第四章的中學生學習心理

1、實用標準文檔第四章中學生學習心理第一節(jié)認知過程一、感覺1 .定義：感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反 映。2 .種類：外部感覺內(nèi)部感覺：（1）機體覺（2）運動覺（3）平衡覺：如加速或 減速3 .感受性與感覺閾限（1）絕對感受性和絕對閾限：絕對感受性是指剛能覺察出最小刺激的能力。絕對閾限是指剛能引起感覺的最小刺激量。 絕對閾限值越小， 則絕對感受性越大；絕對閾限的值越大，則絕對感受性越小。（2）差別感受性和差別閾限：剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小 差異量的感覺能力叫作差別感受性。剛能引起差別感覺的兩個同類刺 激物之間的最小差別量叫作差別閾限， 也稱為最小可覺差。差別閾限 值越

2、小，則差別感受性越大；差別閾限值越大，則差別感受性越小。4 .感覺的特性：（1）感覺適應(yīng)：在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變 化的現(xiàn)象叫感覺適應(yīng)。如“入芝蘭之室，久而不聞其香；入鮑魚之肆， 久而不聞其臭”，這是嗅覺的適應(yīng)；手放在溫水里，開始覺得熱，慢 慢就不覺得熱了，這是溫覺的適應(yīng)。視覺的適應(yīng)分為暗適應(yīng)和明適應(yīng)。暗適應(yīng)是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時視覺感受性提高的現(xiàn)象。如人們從陽光照射的的室外走入電影院，或在夜晚由明亮的室內(nèi)走到室 外，都發(fā)生暗適應(yīng)現(xiàn)象。明適應(yīng)是指照明開始或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時視 覺感受性下降的現(xiàn)象。如當從電影院出來時，開始覺得光線耀眼，但 很快就恢復了正常狀態(tài)。(2)感覺對比：不同

3、刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化 的現(xiàn)象叫感覺對比。感覺對比分為同時對比和繼時對比兩種。 同時對 比：幾個刺激物同時作用于同一感覺器官， 使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象 叫同時對比。如明暗相鄰的邊界上，看起來亮處更亮，暗處更暗了(即 馬赫帶現(xiàn)象)，這是明度的對比；又如，綠葉陪襯下的紅花看起來更 紅了，這是彩色對比現(xiàn)象。繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一感 覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫繼時對比。 如吃完苦藥以后再吃 糖覺得糖更甜了；從冷水里出來再到稍熱一點的水里覺得熱水更熱 了。3 .感覺后像：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象叫感覺后像， 也叫感覺后效。例如電燈滅了，你眼睛里還會看到亮

4、著的燈泡形狀， 這就是視覺的后像；聲音停止以后，你耳朵里還有這個聲音的余音在 縈繞，這是聽覺的后像。4 .感覺的相互補償：某種感覺系統(tǒng)的機能缺失后可以通過其他感覺系 統(tǒng)的機能來彌補。如盲人失去視覺后，通過實踐活動使聽覺更加靈敏。5 .聯(lián)覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象 叫聯(lián)覺。如紅色看起來覺得溫暖。二、知覺知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。知覺的特性:1 .知覺的理解性：人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經(jīng)驗 去認識它，并把它用詞語標示出來，這種感性認識階段的理解就叫知 覺的理解性。人們的知識經(jīng)驗不同、需要不同、期望不同，對同一知 覺對象

5、的理解也不同。2 .知覺的選擇性：人在知覺過程中把知覺對象從背景中區(qū)分出來，優(yōu) 先加以清晰地反映的特性叫知覺的選擇性。3 .知覺的整體性：人在知覺時，并不把知覺對象感知為個別孤立的部 分，而總是把它知覺為統(tǒng)一的整體。4 .知覺的恒常性：人的知覺映象在一定范圍內(nèi)不隨知覺條件的改變而 保持相對穩(wěn)定性的過程。如從不同距離看一個人，由于距離的改變， 投射到視網(wǎng)膜上的視像大小有差別，但我們總是認為大小沒有改變， 仍然依其實際大小來知覺他。三、1 .定義：注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動 力特征之一。2 .注意的分類：(1)無意注意：也稱不隨意注意，是沒有預(yù)定目的, 無需意志努力，不由

6、自主地對一定事物所發(fā)生的注意。(2)有意注意：也稱隨意注意，是有預(yù)先目的，必要時需要意志努 力，主動地對一定事物所發(fā)生的注意。(3)有意后注意，是指事前有預(yù)定目的，不需意志努力的注意。3.注意的品質(zhì)及影響因素(1)注意的范圍：也稱注意的廣度，是指在同一時間內(nèi)，意識所能 清楚地把握對象的數(shù)量。(2)注意的穩(wěn)定性：注意集中在一定對象上的持續(xù)時間。與注意的穩(wěn)定性相反的注意品質(zhì)是注意的分散，也叫分心。注 意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)象。(3)注意的轉(zhuǎn)移：個體根據(jù)新的任務(wù)，主動把注意由一個對象轉(zhuǎn)移 到另一個對象上。注意的轉(zhuǎn)移不同于注意的分散，轉(zhuǎn)移是根據(jù)任務(wù)的要求

7、，是主動 進行的，分散則離開了當前的任務(wù)。(4)注意的分配：在同一時間內(nèi)，把注意指向不同的對象，同時從 事幾種不同的活動。四、記憶1 .定義：記憶是過去的經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗 的識記、保持和再現(xiàn)的過程。2 .按保持時間分類：(1)瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記 憶。特點：時間極短，一般是0.25-1秒，最長不會超過4-5秒；容量 較大，9-20個比特；形象鮮明；信息原始，記憶痕跡容易衰退；編碼 方式：圖像記憶和聲象記憶。(2)短時記憶：信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡階段。信息在頭腦中儲存的時間比瞬時記憶要長一些， 但一般不會超過1分鐘。特點：時間很短，不會超

8、過一分鐘，一般是 30秒左右；容量有限，7+-2個組塊，平均值為7;意識清晰；操作性強，也叫工作記憶； 易受干擾，短時記憶的編碼：聽覺編碼和視覺編碼。（3）長時記憶：又叫永久性記憶，信息在記憶儲存時間超過1分鐘以上，直至幾天、幾周或數(shù)年，甚至終身不忘。3 .根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同分類：（1）陳述性記憶：以陳述性知識為內(nèi)容，即事實類信息，這類信息 可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。（2）程序性記憶：又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎么樣做事情或如何掌握技能，通常包含一系列復雜的動作過程。4.記憶的過程：（1）識記；（2）保持與遺忘；（3）回憶或再認保持

9、是指已獲得的知識經(jīng)驗在人腦中的鞏固過程， 它是記憶過程的 第二個環(huán)節(jié)。遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認， 或者表現(xiàn)為錯誤的回憶或再認。艾賓浩斯的“遺忘曲線”：遺忘在學習之后立即開始，遺忘的進程是不均衡的，具規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。影響遺忘進程的因素：（1）學習材料的性質(zhì)（2）識記材料的數(shù)量和學習程度的大?。?）記憶任務(wù)的長久性與重要性（4）識記的方法（5）時間因素（6）識記者的態(tài)度遺忘的原因：（1）消退說（2）干擾說：前攝抑制：先學習的材料對 識記和回憶后學習的材料的干擾作用。 倒攝抑制：后學習的材料對保 持回憶先學習的材料的干擾作用。（3）壓抑（動機）說（4）攝取失敗說五、思維1 .

10、定義：思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。2 .特征：（1）間接性：思維總是以一定事物為媒介來反映那些不能直接作用于感官的事物（2）概括性：思維可以把一類事物的共同的本質(zhì)的特征和規(guī)律抽取出來加以概括。3 .種類：（1）根據(jù)發(fā)展水平不同，劃分為直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。直觀動作思維：通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。具體形象思維：人腦對表象進行的思維。抽象邏輯思維：用語言符號進行的思維。（2）根據(jù)思維的邏輯性劃分：直覺思維、分析思維直覺思維：未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。分析思維：經(jīng)過逐步分析后，對問題解決做出明確結(jié)論的思維。（3）

11、根據(jù)思維的指向性劃分：聚合思維、發(fā)散思維聚合思維：又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。發(fā)散思維：又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標出發(fā)，沿著各種 不同途徑尋求答案的思維。(4)根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分：再造性思維、創(chuàng)造性思維再造性思維是指人們運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序， 用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維：以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維的特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。(5)根據(jù)思維過程來劃分：經(jīng)驗思維、理論思維經(jīng)驗思維：以日常生活經(jīng)驗為依據(jù)，判斷生產(chǎn)、生活中的問題的思維 理論思維：以科

12、學的原理、定理、定律等理論為依據(jù)，為問題進行分 析、判斷的思維。六、想象1 .定義：人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。2 .分類：(1)有意想象和無意想象：有意想象也稱隨意想象，指有預(yù) 定目的和自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力。它包括再造 想象和創(chuàng)造想象等。無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預(yù)定目的，不由自主的想象。(2)再造想象和創(chuàng)造想象：再造想象：依據(jù)詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過程。創(chuàng)造想象：按照一定目的、任務(wù)，使用自己以往積累的表象，在頭腦 中獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。3 .想象的功能：預(yù)見功能、補充功能、替代功能七、問題解決1 .問題

13、解決的基本過程：發(fā)現(xiàn)問題一理解問題一提出假設(shè)一檢驗假設(shè)2 .影響問題解決的主要因素：（1）問題的特征；（2）遷移；（3）定勢: 定勢是指使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向。 在環(huán)境 不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題。 而在 情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。（4）功能固著：是指個體在解決問題時往往只 看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。 這是人們長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。（5）原型啟發(fā)。（6）動機的強度3 .問題解決的策略：（1）算法式：將所有可能的針對問題解決的方法 都一一

14、列舉出來并進行嘗試，直至選擇一種有效的方法解決問題。（2）啟發(fā)式包括：手段-目的分析法；逆向搜索法；爬山法第二節(jié)學習概述1 .學習的實質(zhì)：學習是個體在特定的情景下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn) 生的行為或行為潛能的比較持久的改變。2 .知識的類型：（1）陳述性知識也叫“描述性知識”，它是個人有意 識地提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。（2）程序性知識也叫“操作性知識”，是個人沒有意識的提取線索， 因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。這類知識主要用 來解決做什么和怎么做的問題。3 .知識學習的分類（1）根據(jù)頭腦內(nèi)知識的不同學習任務(wù)的復雜程度分為符號學習、概 念學習和命題學習。（2）根

15、據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，可以分為下位學習、上位 學習和組合學習。下位學習：將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到 認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下， 從而獲得新概念或新命題的意義。上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括 水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義， 新學習的內(nèi)容便與學生認識結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。4 .知識學習的過程（1）知識直觀主要包括實物直觀、模象直觀和言語直觀（2）知識概括的措施：第一，充分利用變式。第二，進行科學的比較。第三，適當運用正例和反例。5 .技能的分類：操作技能和心智技能操作技

16、能的形成階段：（1）操作定向（2）操作模仿（3）操作整合（4） 操作熟練操作技能的培訓要求：（1）準確的示范與講解（2）必要而適當?shù)木?習（3）充分而有效的反饋（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺 第三節(jié)學習動機1 .學習動機有兩個基本成分：學習需要和學習期待2 .學習動機的功能：激發(fā)功能、指向功能、維持功能3 .學習動機的分類：（1）內(nèi)部動機與外部動機（2）高尚動機與低級 動機（3）遠景性動機與近景性動機（4）直接動機與間接動機4 .奧蘇伯爾成就動機的分類(1)認知內(nèi)驅(qū)力：學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向。這種內(nèi)驅(qū)力多半是從好奇的傾向中派生出來的。在有意義學習中，認知內(nèi)

17、驅(qū)力是最重要而穩(wěn)定的動機。(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成 就而贏得相應(yīng)地位的愿望。自我提高內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力不一樣， 它 并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身。自我提高內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位 與自尊心的根源，是一種外部的動機。(3)附屬內(nèi)驅(qū)力：學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。5 .學習動機與學習效率的關(guān)系心理學的研究表明，動機強度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性 關(guān)系，而是倒U型曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成， 即動機強度處于中等水平時，工作效率最高。心理學家耶克斯和多德森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分

18、強烈都會導致工作效率下降。 動機的最佳水 平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學習復雜的問題時，動機強度的最 佳水平點會低些；在學習任務(wù)比較簡單時，動機強度的最佳水平點會 高些。6 .學習動機的理論：(1)行為主義的強化理論：強化能夠促進學習動 機。比如在學習活動中，采取獎勵與懲罰的方法。代表人物是巴甫洛 夫和斯金納(2)需要層次理論：代表人物馬斯洛(3)成就動機理論：個體的成就動機可以分為趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。(4)成敗歸因論：人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解 釋和評價。能力是屬于內(nèi)部穩(wěn)定性的不可控制因素，努力程度屬于內(nèi)部不穩(wěn)定的可控制因素，任務(wù)難易屬于外部穩(wěn)定性的不可控制因素

19、， 運氣屬于外 部不穩(wěn)定的不可控制因素，身心狀況屬于內(nèi)部不穩(wěn)定的不可控制因 素，外界環(huán)境屬于外部不穩(wěn)定的不可控制因素。一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、 穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力 低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。(5)自我效能感理論：個人對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素有四種：自身成敗經(jīng)驗，對他人的觀察、言語 勸說、情緒和生理狀態(tài)。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要 因素是各體自身行為的成敗經(jīng)驗。(6)成就目標理論：成就目標也稱目標定向或成就目標定向，它反 映了各體對成就情境的一種認知傾向。成就目標分為三種類型：掌握目標、成績-接近目標、成績

20、-回避目標7 .學習動機的培養(yǎng)：(1) 了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn) 生；(2)重視立志教育，對學生進行成就動機訓練；(3)幫助學生確 立正確的自我概念，獲得自我效能感；(4)培養(yǎng)學生努力導致成功的 歸因觀。8 .學習動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；（2）根據(jù) 作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（3）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼 續(xù)努力；（4）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。第四節(jié)學習遷移一、定義：一種學習對另一種學習的影響。二、分類1 .正遷移和負遷移正遷移也叫“助長性遷移” “積極遷移”，是指一種學習對另一種學習 起到積極的促進作用。負遷移也叫“抑制性遷移” “消極遷移

21、”，是指一種學習對另一種學習 產(chǎn)生阻礙作用。2 .順向遷移和逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響3 .一般遷移和具體遷移一般遷移也稱“非特殊遷移” “普遍遷移”，是指在一種學習中所習得 的一般原理、方法、策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即將 原理、策略和態(tài)度具體化，運用到具體的事例中去。具體遷移也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng) 驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重 新組合并移用到另一種學習之中。4 .水平遷移和垂直遷移水平遷移也叫橫向遷移，指在難度、復雜程度和概括層次上處于同一 水平的先行學習

22、內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容、學習活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移也稱縱向遷移，指先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容是不同水平 的學習活動之間產(chǎn)生的影響。5 .同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用 到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時， 需調(diào)整原有的經(jīng)驗 或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知 結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移是指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。三、學習遷移的理論1 .形式訓練說2 .共同要素說3 .概括化理論：賈德在19

23、08年所做“水下?lián)舭小钡膶嶒?，是概括?理論的經(jīng)典實驗。4 .關(guān)系轉(zhuǎn)換理論5 .認知結(jié)構(gòu)遷移理論四、有效促進學習遷移的措施（一）關(guān)注知識經(jīng)驗，完善認知結(jié)構(gòu)1 .學生原有認知經(jīng)驗的豐富性2 .原有知識經(jīng)驗的概括與組織性3 .原有知識經(jīng)驗的可利用性(二)選擇教學內(nèi)容，安排教學過程1 .精選教材2 .合理編排教學內(nèi)容3 .合理安排教學程序(三)教授學習策略，提高遷移意識第五節(jié)學習策略學習策略的分類(一)認知策略1 .復述策略：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重 現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。常用的復述策略：(1)利用無意識記和有意識記(2)排除互相干擾(3)整體

24、識記和分段識記(4)多種感官參與(5)復習形式多樣化(6)畫線：畫線是閱讀時常用的一種復述策略2 .精細加工策略：將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新 信息意義的深層加工策略。常用的精細加工策略：(1)記憶術(shù)：位置記憶法；縮簡和編歌訣；諧 音聯(lián)想法；關(guān)鍵詞法；視覺聯(lián)想。(2)做筆記(3)提問(4)生成性學習(5)利用背景知識，聯(lián)系實際3 .組織策略：整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。常用的組織策略：(1)列提綱(2)利用圖形：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖(3)利用表格：一覽表、雙向表(二)元認知策略：元認知是對認知的認知，是個體關(guān)于自己的認知

25、 過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。分類：1.計劃策略2 .監(jiān)控策略：包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。3 .調(diào)節(jié)策略：如當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落、在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度、復習他 們不懂的課程材料。測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。(三)資源管理策略1 .時間管理策略2 .環(huán)境管理策略3 .努力管理策略4 .資源利用策略第六節(jié)學習理論一、行為主義學習理論：一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反 映R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。1 .桑代克的嘗試錯誤說2 .巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論刺激泛化：人和動物一旦學

26、會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。3 .斯金納的操作性條件作用理論(1)強化：有正強化(實施獎勵)和負強化(撤銷懲罰)之分。正 強化是給予一個愉快刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。負強化是擺 脫一個厭惡刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的概率。回避條件作用于逃避條件作用都是負強化的條件作用類型逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避 了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加?；乇軛l件作用：當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時

27、，有機體 也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng) 在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用則稱為回避條 件作用。(2)懲罰：當有機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。(3)消退：有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之 后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱 為消退。4 .班杜拉的社會學習理論：學習是指個體通過對他人的行為及其強化 性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到 修正的過程。二、認知學習理論認知學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是外部環(huán)境的支配下 被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動 形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。1.苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論：(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。(2)學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形2 .布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家， 他主張學習的目的在于以發(fā) 現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知一結(jié)構(gòu)論或認