成果語文閱讀中的提問藝術初探

1、語文閱讀中的提問藝術初探單位：滎陽市第四初級中學作者：馮 志 紅語文閱讀中的提問藝術初探【摘要】在語文閱讀教學中，提問是最有用的行之有效的方法之一。提問在閱讀教學過程中從新授到練習鞏固，各個環(huán)節(jié)都可以運用；并且提問有利于喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣。另外，它還有利于訓練口語，培養(yǎng)學生的表達能力，對學生鞏固知識和發(fā)展智力有一定的益處。 【正文】古人云“學起于思，思起于疑”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，創(chuàng)新源于“好奇”與“質(zhì)疑”。課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。而且問題設計要講究發(fā)問方式，提

2、問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，激發(fā)情趣。因此，教師尤其語文教師更應注意課堂提問的藝術。一、 重視提問藝術對語文教學的必要性及意義古希臘哲學家亞里士多德說：“思維從問題、驚訝開始?！蔽覈鞔鷮W者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也。”可見問題與認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。 語文教學實踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統(tǒng)的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者范讀課文 齊讀課文正音解詞 教師分析布置作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學生的思維積極性根本沒調(diào)動起來。這樣的一節(jié)課只能說是以失敗告終，而失敗的原因之一就是

3、教師沒有提出有價值的問題來。優(yōu)秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養(yǎng)學生的思維能力，提高語文學習的積極性。比如特級教師錢夢龍在教愚公移山時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似于這樣的巧問、曲問極大地調(diào)動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學高潮的出現(xiàn)。 這說明了課堂上藝術地發(fā)問對于教學來說是多么重要，因為在語文教學中，學生每開始一次學習時，都不是從零開始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認為自己已經(jīng)讀懂了，學明白了，這時教師于無疑處生出疑來，引起學生的思考，就會刺激學生的探究欲，激發(fā)

4、研讀興趣。并且通過提問，充分發(fā)揮師生在教學中各自的作用。恰當?shù)奶釂枺菇處煹慕虒W目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進程。問題的解決，使學生在學習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問題，自主地思考、品味、感悟，成為學習的主人。二、 怎樣藝術語文教學的提問 1問題要能準確切入，設置矛盾，激發(fā)興趣。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教師應當深入鉆研教材，抓住切入點，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。例如我在教魯迅先生的孔乙己一文時，

5、就很注意發(fā)問的技巧。一開篇就問學生，“孔乙己姓什么叫什么？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然地迫使學生認真地研讀課文。在此基礎上，順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，本文的教學難點也就解決了。再如教死海不死一文時，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發(fā)學生對本文的學習興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文學生卻學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化

6、成學生感興趣的“問”?？梢?，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。 2問題要變直為曲，方法靈活，引人入勝。課堂提問的方法一定要靈活，可以用“為什么”的形式，也可以不用。如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。設問的目的是啟迪學生思考，一定要吸引他們能思考、樂思考，以至非思考不可。一堂課本身由無數(shù)個“為什么”組成，但全部用“為什么”搬出來，如天女散花，學生一定會眼花繚亂。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”、形式多樣的

7、方式提出，就能激活他們的思維，迫使學生開動腦筋。冰心小橘燈一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘“機警、樂觀”的性格特點的。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花

8、，有時甚至產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學效果。因此，“我勸教師多深思，不拘一格設問題?！苯處熆梢詥枌W生，學生也可問教師；可以討論，也可辯論。方法靈活，形式多樣。古文論中有“文似看山不喜平”之說，其意思是說文章最忌平淡，設問亦如此?！皢査瓶瓷讲幌财健?，只有注意了設問的新穎性，課堂氣氛才能跌宕起伏，學生的思維才能始終處于興奮狀態(tài)，學生才能在一種輕松愉悅的氛圍中學到東西。 3問題要分層設計，化難為易，化大為小。系統(tǒng)論的整體性原則告訴我們，課堂設問是一個大系統(tǒng)，而構成這個系統(tǒng)的各個部分不是彼此孤立的，分散的，而是有著嚴密的結構和內(nèi)部聯(lián)系的。因此，要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要

9、教者站在高處，從整節(jié)課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展。這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如變色龍一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來：“善變”；然后再問：他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無?！薄ⅰ昂眯Α钡?；在此基礎上，教者

10、繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)?，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？ 請看，這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習就容易解決了。4問題的提出還應注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃

11、分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。 學生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外相關知識聯(lián)系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習聞一多的色彩一詩前，先問一問學生對“生命”的認識及可以把“生命”比作什么。這樣一來，學生對這首詩主旨的把握就相當準確了。又如學習了我的信念中居里夫人持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？再如學習了斑羚飛渡（沈石溪）一文后，可以引導學生談談對狩獵隊的看法，還

12、可以讓學生給狩獵隊寫封信，同時也樹立了學生的環(huán)保意識。這幾個思維發(fā)散的提問都是在原有知識的基礎上，通過問，讓學生想得深，想得廣，并把問與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，有些還對學生加強了人文精神的教育。 5提問要有創(chuàng)新。一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設計的不周，實質(zhì)上是課堂教學改革沒有力度的表現(xiàn)。樹立改革提問設計的意識，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來認識。這就要求教師進行課堂教學“主問題”的設計研究，用少量具有牽引力的“主問題”來代替數(shù)量眾多的“碎問”，“主問題”是相對于課堂

13、教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它指那些對課文閱讀教學起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問題或提問?！爸鲉栴}”在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀；能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。于是，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。教學故鄉(xiāng)一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個問題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發(fā)言要點15分鐘后，課堂上開始閃現(xiàn)學生思考的結果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)

14、的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調(diào)控，要求學生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節(jié)課的教學中，主問題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個問題在教學主導著、牽動著教學進程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由于這一問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。 三、須注意的幾個問題 1語文閱讀教學中提問是否能成為啟發(fā)學生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問題答案的評價有著直接的關系，如果評價定型呆板，那么提問要藝術化就只能是一

15、句空話。有則寓言說，一只猴子摘桃子，往前走，看見地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒有追到。猴子一無所獲，某地一道考題就是讓學生就上述寓言寫一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評猴子見異思遷以至勞而無獲，另有一篇則贊揚猴子永不滿足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給后者及格，因為后者偏離了標準答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競賽和文字游戲，答題時稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類題目要考查的其實不是實實在在的語文讀寫能力。由于這些試題的答案標準統(tǒng)一，也就異致了課堂上唯一標準答案是求

16、的閱讀提問設計。有人戲稱“誘使學生就范”，如果學生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤托出了。提問的動機應指向了解和優(yōu)化思維過程而不是指向思維結果，因為思維結果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標。教學在山的那邊，“當我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問。有學生認為因為爬上了山頂就能望見海，這一思維的結果盡管尚有些偏差，但它同樣是學生認真思考的結果。這個時候教師并沒有單純的以對錯來評判，而是繼續(xù)引導：那么為什么是一座座山頂呢？學生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問與評價是教師切切實實與學生對作品同其懷抱，品味咀嚼。學生是憑自已的審美經(jīng)驗在感悟作品。 2教師設計提問難題中的問題要能激發(fā)學生積極思維，過大、過深、過難的問題，全班站起來一大片誰也回答不了。最