課堂教學現(xiàn)狀分析.doc

2008-2009學年課堂教學現(xiàn)狀分析一、重視了過程教學，但學習方法的指導不夠 知識既可以成為創(chuàng)造力的翅膀，又可以成為創(chuàng)造力的羈絆。傳統(tǒng)課堂教學把知識看成是一成不變的絕對真理，在知識的傳授上一直側(cè)重于教師講授，學生靜止地接受那些滿意的結(jié)論。從創(chuàng)新學習的角度看，面向過程動態(tài)地掌握知識才具有創(chuàng)新的價值。所謂面向過程，是指教師通過教學，不僅讓學生理解知識的基本含義，更重要的是能掌握知識的來龍去脈、相互聯(lián)系，掌握相應(yīng)學科知識的點、線、面、網(wǎng)交織構(gòu)成的知識結(jié)構(gòu)，從而建構(gòu)學生個體的認知結(jié)構(gòu)。這樣的知識才是具有創(chuàng)新能力的、活的知識，才是能夠用以創(chuàng)造性地思考和解決所面臨的學習任務(wù)與問題的知識。但老師們在注重了知識的過程教學的同時，對學生學習方法的指導還明顯不夠。知識經(jīng)濟時代科學知識陳舊的速度加快，使得一個人在今天學習的知識，幾年后就會過時。因此，學會學習、獨立探索就成為21世紀新人必備的基本素質(zhì)。教師應(yīng)切實加強創(chuàng)新學習方法的傳授，把獨立地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的多種新途徑和方法交給學生；把學法指導貫穿于教學全過程，課前備課要兼顧學法，課堂教學要滲透學法，課后輔導要點撥、強化學法，使學生會學唯物地、辯證地分析、認識問題。教師對學生進行廣泛地、有針對性地學法指導，能使學生對知識的掌握更具廣度、對知識的理解更具深度、對知識的應(yīng)用更具創(chuàng)造性。二、重視了教師“問導”，但“導問”不夠矛盾、困惑的智力背景最容易引起學生的探求傾向，因而在教學過程中，每一位老師都能設(shè)計大量的有一定思考價值的問題。這樣的問題設(shè)計，起到了讓學生明確學習目標、在一定程度上讓課堂“活”起來的作用。 但絕大多數(shù)老師只關(guān)注自己如何提問，而很少著眼于怎樣引導學生提問，這種片面突出以教師為中心的課堂提問，還很難把握或者說往往會忽略學生的個體適應(yīng)性，這種“生從師問”的局面下形成的學習心理依然是消極的、被動的。因而我們更要注重培養(yǎng)學生的問題意識，科學地引導學生提問，使課堂設(shè)問更切合學生的個性心理特征與學習實際，并充分發(fā)掘他們的深層潛能和創(chuàng)造性，使學生真正成為學習的主人和探索者。因此，教師一要注意在教學中做好“提問”的示范：學習中經(jīng)常會有哪些方面的問題？在什么情形下可能產(chǎn)生問題？針對具體內(nèi)容可以提出什么樣的問題？二要充分運用“問題情景法”、“探究發(fā)現(xiàn)法”等創(chuàng)設(shè)“發(fā)現(xiàn)情景”，通過精心鋪設(shè)臺階，把學生引入到“探究、發(fā)現(xiàn)、提問、解疑”的主動學習過程中去，讓學生以發(fā)現(xiàn)者的姿態(tài)進行角色活動。三要積極鼓勵學生質(zhì)疑?？梢栽诔醮谓佑|教材時鼓勵學生提問；可以在深入學習教材時誘導學生提問；可以在教學結(jié)束前留出適當時間讓學生提問；可以鼓勵學生課后提出問題，師生一起討論，并將新問題引向課外或后繼課程等。教師“導問”的本質(zhì)是要把思維空間留給學生，把學習的主動權(quán)交給學生。三、重視了對教材一定的重新處理，但深層次挖掘創(chuàng)新不夠 前蘇聯(lián)著名教育家沙塔洛夫說過：“教師的創(chuàng)造性是學生創(chuàng)造性的源泉”。教師的創(chuàng)造性教學能點燃學生智慧的明燭，激起學生創(chuàng)造的熱情。 但在教學中缺乏對教材真正力度較大的創(chuàng)新處理。教材只為教學提供了基本的內(nèi)容，教師必須充分發(fā)揮自己的聰明才智，結(jié)合各種教法的特點，創(chuàng)造性地組織教材，精心地、科學地構(gòu)思教案的整體結(jié)構(gòu)，認真推敲每一個教學細節(jié)，并巧妙地將相關(guān)學科知識引入教學，使靜態(tài)教材內(nèi)容變?yōu)榫哂刑骄啃缘匮芯繂栴}，誘發(fā)學生探索。把學生置于新角度、新思路、新情景與新問題之中，就適應(yīng)了學生帶有理性色彩的好奇求新心理，實現(xiàn)了教學重心由教師的“教”向?qū)W生“學”的轉(zhuǎn)移，改變了學生在課堂上的被動地位。四、重視了師生之間的雙向交往，但多向交往不夠傳統(tǒng)課堂教學是一種教師與學生單向交往的模式，后來的課堂教學理論認為教學的單向交往模式不能反映教學活動的復(fù)雜特質(zhì)，提出教學活動應(yīng)當是教師與學生的雙向交往。這種教學的雙向交往活動論，在一定程度上揭示了課堂教學活動的本質(zhì)特點，有力地推動了課堂教學改革。現(xiàn)在的重點中學課堂教學中，教師們大多采用了這種雙向交往的反饋形式。但現(xiàn)代心理學認為，多向交往較之單向和雙向交往能最大限度地發(fā)揮相互作用的潛能，即在課堂上形成師生之間、生生之間的彼此交往、互相質(zhì)疑，讓學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維能夠互相影響、互相激勵，產(chǎn)生鏈式反應(yīng)。某一學生的新看法可以激發(fā)其他學生的新看法，這些學生的新看法又可以激發(fā)更多學生的新看法，反過來又影響原來的看法。如此反復(fù)循環(huán)，學生的創(chuàng)新意識