突破彼得原理的怪圈

1、突破彼得原理的怪圈=摘要：文章利用情境學習的理論框架，分析了晉升者角色轉(zhuǎn)換中的社會定位過程，并指出晉升者的角色創(chuàng)新來自于知識創(chuàng)新，而創(chuàng)新的績效可以同時體現(xiàn)于個體和組織兩個層面；通過培育組織中的實踐共同體，提高個體的情境實踐能力，有效避免彼得原理現(xiàn)象的發(fā)生。 關鍵詞：彼得原理；情境學習；實踐共同體；圖式 一、彼得原理的內(nèi)容 彼得原理（The Peter Principle）是管理學家LaurenceJPeter于1960年提出的，描述了在層級組織制度和人類權(quán)利欲望共同作用下，組織中會形成的一個尷尬而失敗的管理局面：因為把職位晉升當作激勵的措施，致使“在一個等級制度中，每個職工趨向于上升

2、到他所不能勝任的地位”，進而在組織中，“每一個職位最終都將被一個不能勝任其工作的職工所占據(jù)，層級組織的工作任務多半是由尚未達到、不勝任階層的員工完成的”。 盡管許多人最初不愿意承認彼得原理所描述的組織管理狀態(tài)，但經(jīng)研究證明的確真實存在，而彼得博士也由此開創(chuàng)了層級組織學（Hierarchiology）的研究。現(xiàn)代社會中，層級制度仍然是各種組織的主要結(jié)構(gòu)形式，權(quán)力欲望仍然是人們的主要生存目標，所以，晉升也仍然是組織中的主要激勵措施。于是，圍繞著彼得原理，管理學研究者和組織管理者討論的重點是：怎樣獲取有效的晉升，避免彼得效應的產(chǎn)生？ 二、晉升中的角色轉(zhuǎn)變 晉升意味著組織中個體成員工作角色的轉(zhuǎn)變。從組

3、織管理的意義來說，角色是一整套與工作相關的職責表現(xiàn)，是組織中其他人期望某人在工作中擔當?shù)慕巧目偤停ê跔柪锔駹柕龋?001）。從更廣泛的社會學意義來說，角色是一種身份的象征。而身份的獲得，是一個在特定時空情境下進行社會定位的過程，包括了人際間的互動和社會關系的建立（吉登斯，1998）。晉升者不僅僅獲得了組織賦予的新職責，從更全面的意義上來說，是進入了一個新的社會性系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包含著新的權(quán)力特征和話語意義。 情境學習理論源自人類學研究，從參與式學習的角度，詮釋了學習者進入某個社會群體后，在獲得知識的同時怎樣建構(gòu)自己的身份。自20世紀90年代初，情境學習理論逐步進入組織學習與知識創(chuàng)新研究，從社會

4、文化實踐的視角，關注學習者在參與實踐中與他人、環(huán)境相互作用的學習過程。所以，可以借助情境學習理論的分析框架來探討晉升中角色轉(zhuǎn)變的社會定位問題。 （一）角色轉(zhuǎn)變發(fā)生的社會性系統(tǒng) 晉升者所面臨的新的工作與學習環(huán)境，根據(jù)情境學習理論的解釋，是一個實踐共同體。這是一個社會性群體，但不能簡單地理解為把許多人組合起來為同一個任務而工作。實踐共同體意味著一系列個體成員共享的、相互明確的實踐和信念，以及對長時間追求共同利益的理解。而個體在實踐參與中逐步獲得的，是一個合法的、在活動中具有真實意義的身份以及與身份相適應的知識（Lave&Wenger，1991）。 實踐共同體具有獨特的存在方式，形成的緣由是

5、成員之間知識的相關性，故其邊界是模糊不定的，可能會跨越部門、組織的界線。在實踐共同體中，個體之間擁有比較和諧的關系，彼此了解對方的角色和能力，在工作中配合默契，討論問題時不需要客套的寒暄。個體成員都知道屬于這個共同體的一些典故或笑料，在溝通中也會應用彼此意會的行話或短語。知識在實踐共同體中是分布式的，存在于不同的個體頭腦中，而信息經(jīng)過個體之間的互動是快速流動的，創(chuàng)新能得到及時傳播。 正是因為實踐共同體的這些特征，對其的認知是復雜的，不能僅僅依據(jù)晉升者的崗位職責范圍來理解。實踐共同體包含以下情境因素（Kimberly et.al，2005）： 1、制度情境。如組織結(jié)構(gòu)、組織制度、工作流程等，表征

6、了組織中的權(quán)力分布、命令與控制結(jié)構(gòu)。 2、物理情境。如工作空間的物理布局、信息技術的配置及應用方法等，表征了資源的配置情況及利用方式。 3、人工制品情境。如文件、文本手冊、圖表、日志等，表征了知識的記錄和交流方式。 4、社會學動力情境。包括實踐共同體成員的個體特征、人際互動和情感交流方式等，表征了共同體成員在認知意義上的集體意識。 這些情境因素共同搭建了晉升者所面臨的實踐共同體，只有認知這些因素，融入這些因素，才能深入?yún)⑴c到工作實踐中去，并逐步進行自身的角色轉(zhuǎn)變。 （二）角色轉(zhuǎn)變發(fā)生的方式 在實踐共同體中，個體參與實踐的方式是合法的邊緣性參與。這個概念意味著晉升者在進入這個群體后，對活動的參與

7、是多元化的、多樣性的。晉升者在工作中與不同的共同體成員之間發(fā)生的或多或少的社會性聯(lián)系，都是學習的途徑。 對于晉升者來說，是否能有效地參與實踐，取決于其認知事物時所應用的圖式。圖式是個體頭腦中的一種認知結(jié)構(gòu)，會影響對相關信息的加工過程。圖式的形成來自于個體過往的生活工作經(jīng)驗，可以分為這樣幾種類型（Kimberly et.al，2005）： 1、有關個體的圖式。對他人行動和思考方式的認知，比如這個人是否自信、做事是否果斷等。 2、有關角色的圖式。對他人具有的社會角色的認知，比如科學家是嚴謹?shù)?、領導是嚴肅的。 3、有關事件的圖式。對事件進行程序的認知，比如做某件事情應遵循什么步驟。 4、有關規(guī)則的圖

8、式。對行動、事件和概念之間關系的認知，比如上下班應遵守公司規(guī)定，行車應遵守交通規(guī)則。 圖式能幫助個體讀解新信息、獲得自我感受，并對事物的發(fā)展做出預期。通過圖式去認知實踐共同體中的各種情境因素，晉升者會對自己的行動方式是否恰當做出判斷，包括應怎樣處理事件，能利用哪些工具或媒介，自己的知識技能水平如何，怎樣在工作中接受他人的行為習慣，這個社會群體具有什么樣的獨特文化等。同時，晉升者應該在行動中不斷調(diào)整自己的認知圖式，使之符合情境的需求。通過這些互動，晉升者可以獲得蘊含在當前情境中的新知識，而隨著知識狀態(tài)的改變，晉升者便逐步獲得了實踐中的真正角色以及相應的權(quán)力。而角色和權(quán)力的改變又會進一步影響晉升者

9、今后的實踐參與方式。這是一個動態(tài)的發(fā)展過程，晉升者的角色轉(zhuǎn)變即體現(xiàn)在這個過程之中。 三、晉升中的角色創(chuàng)新 情境學習理論所稟承的社會學思想是時空上不斷變更的建構(gòu)主義：個體在實踐共同體提供的情境中實踐互動，獲得新知識和新角色，而作為一個社會系統(tǒng)的實踐共同體，其本身的結(jié)構(gòu)性特征也因為個體的實踐活動發(fā)生變化。這是一個個體與社會系統(tǒng)相互建構(gòu)的過程，其結(jié)果同時包括了個體的發(fā)展和實踐共同體的持續(xù)再生產(chǎn)。在晉升者角色轉(zhuǎn)變的這個社會定位過程中，同樣也體現(xiàn)了這樣的建構(gòu)主義演化特征： 第一，任何一位晉升者在升職初期，都可以說是不稱職的，因為在他沒有開展新的社會實踐之前，無法真正獲得新的知識，其角色也就沒有真正建立起

10、來。 第二，隨著晉升者在新環(huán)境中的不斷實踐，以各種方式參與實踐共同體中的活動，與各種情境因素進行互動，其獲得的知識逐步增多，角色也相應逐步成熟。 第三，在實踐共同體中，晉升者的發(fā)展軌跡是不確定的，與其認知事物的圖式以及相應的參與實踐方式密切相關。然而，正是因為這種不確定性，使得晉升者的發(fā)展具有了創(chuàng)新的空間，不局限于既有的模式，從而在角色演繹上創(chuàng)造出新的績效。 第四，晉升者的角色創(chuàng)新在本質(zhì)上是知識創(chuàng)新，新的知識通過晉升者的進一步實踐，又會在實踐共同體中進行傳播，推動了其他成員的創(chuàng)新。 第五，實踐共同體中成員的新知識、新活動方式，表現(xiàn)出來的結(jié)果就是各種情境因素的變更，而這些情境變更匯聚起來，便是實

11、踐共同體整體的演化和發(fā)展。 因此，晉升者的角色轉(zhuǎn)變，其目標不僅僅是使行動符合崗位職責、達到稱職，而是要實現(xiàn)一種開放式的創(chuàng)新。這是一個在特定時空環(huán)境下持續(xù)進行的社會性過程，來自于晉升者對實踐的有效參與，而其結(jié)果不僅僅體現(xiàn)為晉升者個體的發(fā)展，也會作用于實踐共同體，進而體現(xiàn)為組織的發(fā)展。 四、對彼得原理的突破 彼得原理所描述的組織狀態(tài)，是一個尷尬的怪圈。之所以會在一些企業(yè)組織中存在，是因為組織內(nèi)部社會性環(huán)境的不恰當，無法為實踐共同體以及晉升者個體提供成長發(fā)展的空間。 從組織管理的角度來說，要避免彼得效應的發(fā)生，應該從對實踐共同體的培育開始，為組織中的個體成員提供適合發(fā)展的社會情境?？梢园ㄒ韵麓胧?/p>

12、在組織結(jié)構(gòu)和組織制度設計上具備一定的彈性，為知識創(chuàng)新提供合理的空間；創(chuàng)造平等和諧的組織文化，促進個體成員之間的互動；增強管理者的協(xié)調(diào)能力，以有效解決人際摩擦，并幫助知識的傳播；對員工的培訓重點從課堂式的統(tǒng)一培訓轉(zhuǎn)向工作中的實踐培訓；在績效評估方面，從關注過程轉(zhuǎn)向關注結(jié)果，鼓勵員工進行創(chuàng)新等。 從晉升者個體的角度出發(fā)，要想在角色轉(zhuǎn)變過程中實現(xiàn)創(chuàng)新，應該著眼于提高自己的情境實踐能力。一個善于學習的個體應該能夠及時、充分地介入當前情境，快速行動，并具備意識上的變通性以及豐富的直覺（Gherardi et.al，1998）。具體可以從以下方面進行：在實踐中積極與他人合作、充分溝通；對自己的行為進行反思

13、，并主動獲取來自他人的評價；不斷調(diào)整自己的認知圖式，整合新的信息和技能，提高對當前情境的認知效率；培育自我管理的能力，如時間管理、壓力管理、情緒管理等。 五、總結(jié) 彼得原理已經(jīng)被管理學界公認為經(jīng)典的論述，其他大多數(shù)解決方案是從人力資源管理方面來進行的，如引進外部人才、改進績效評估方式等，但效果并不全面、徹底。彼得原理所反映的問題，實質(zhì)并不僅僅源自晉升者個體，而是涉及到了個體所處的組織環(huán)境，是一個社會性的、群體的問題。情境學習理論，從社會建構(gòu)的視角，揭示了個體與群體之間的關系、實踐與知識的關系、知識與角色的關系，在近年來的組織知識創(chuàng)新研究中嶄露頭角。用情境學習理論來剖析彼得原理中的晉升不稱職現(xiàn)象

14、，能為組織管理者提供一個新的解決問題的思路，也是一種管理創(chuàng)新的體現(xiàn)。 參考文獻： 1、(美)黑爾里格爾,斯洛克姆,伍德曼著;岳進,王志偉,俞家棟,于波譯.組織行為學M.中國社會科學出版社,2001. 2、(英)Giddens,Anthony著;李康,李猛譯.社會的構(gòu)成結(jié)構(gòu)化理論大綱M.生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998. 3、Lave J,Wenger E著;王文靜譯.情境學習:合法的邊緣性參與M.華東師范大學出版社,2004. 4、Elsbach K D,Barr P. S,Hargadon A. B.Identifying Situated Cognition in O

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