課堂觀察和課例分析

1、課堂觀察和課例分析                        哦，天哪！ 隨著課程改革的理念漸漸深進(jìn)人心，對(duì)教學(xué)的宏觀研究初步完成，課堂教學(xué)已經(jīng)成為落實(shí)課程改革精神的主要渠道，有人說(shuō)"現(xiàn)代教育就是課堂教育，不論是知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)，還是道德品質(zhì)建設(shè)、審美趣味進(jìn)步，主要渠道都在課堂"，因此對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行科學(xué)化、精細(xì)化研究、探索和優(yōu)化，便

2、成為教育教學(xué)研究的核心內(nèi)容。而開展課堂教學(xué)精細(xì)研究，就必然涉及對(duì)課堂要素的觀察、分析與組合。課堂觀察與課例分析，就是研究課堂要素及各要素之間關(guān)系的重要方法。 一、課堂觀察 1.課堂觀察和傳統(tǒng)聽課的區(qū)別 課堂觀察和聽課都是對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行實(shí)地考察的教研活動(dòng)，但二者的區(qū)別還是很明顯的。 （1）關(guān)注的核心不同：傳統(tǒng)的聽課活動(dòng)，關(guān)注的核心是授課教師，考查教師在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)素養(yǎng)和技能；而課堂觀察的關(guān)注核心是課堂構(gòu)成要素，包括師生的活動(dòng)狀態(tài)、時(shí)間流程、信息交流渠道和方式、情感態(tài)度等諸多內(nèi)容。 （2）活動(dòng)的目的不同：傳統(tǒng)的聽課活動(dòng)，目的是向授課教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或?qū)ζ湔n堂教學(xué)狀況實(shí)施評(píng)價(jià)；而課堂

3、觀察的目的是為了研究課堂，分析課堂各要素的組合、運(yùn)作情況及其與教學(xué)效果之間的相關(guān)性，為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提供參照，促進(jìn)教師課堂行為"自覺(jué)"，為大面積優(yōu)化課堂提供科學(xué)的數(shù)據(jù)和案例。 （3）觀察的要點(diǎn)不同：傳統(tǒng)的聽課活動(dòng)，觀察的要點(diǎn)是隨意性的，除了研討性的專題聽課外，聽課時(shí)的關(guān)注點(diǎn)主要由聽課人的素養(yǎng)、愛(ài)好決定；而課堂觀察的觀察要點(diǎn)是有目的、有計(jì)劃的，復(fù)雜的課堂觀察還要制定相關(guān)的記錄表，如從課堂活動(dòng)時(shí)間分配、教師提問(wèn)情況、學(xué)習(xí)小組活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、導(dǎo)學(xué)案的使用、實(shí)驗(yàn)操縱等角度開展的課堂觀察。 （4）形成的結(jié)果不同：傳統(tǒng)的聽課活動(dòng)，結(jié)果大多是模糊的、印象性的，其作用指向不夠明朗；而

4、課堂觀察的結(jié)果是定性與定量相結(jié)合，終極要形成對(duì)課堂某些方面的正確分析和科學(xué)判定，作用是為了通過(guò)某些課堂教學(xué)要素的調(diào)整，進(jìn)步課堂的公道性、實(shí)效性，為大面積優(yōu)化課堂服務(wù)。 由此可見，課堂觀察與傳統(tǒng)聽課相比更多了一些目的性、計(jì)劃性和科學(xué)性，它是對(duì)課堂的一種理性分析，而不是朦朧的感受，它是引導(dǎo)課堂教學(xué)走向精細(xì)化的一種手段，而不是教師展示的渠道或者對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的手段。 2.課堂觀察的實(shí)施要點(diǎn) 由課堂觀察的目的決定，在實(shí)施課堂觀察的過(guò)程中應(yīng)該留意以下幾個(gè)要點(diǎn)： 一是計(jì)劃性。在開展課堂觀察活動(dòng)之前，要對(duì)觀察對(duì)象、觀察內(nèi)容、觀察方法進(jìn)行具體的規(guī)劃，制定觀察方案，制作必須的表格，必要的時(shí)候還要配備照相、錄像、

5、錄音等設(shè)備。 二是單一性。每次進(jìn)行課堂觀察的角度要明確穩(wěn)定、相對(duì)單一，避免眉毛胡子一把抓，重點(diǎn)不突出，數(shù)據(jù)和典型案例收集不完整。 三是完整性。固然觀察角度相對(duì)單一，但對(duì)課堂展開過(guò)程的記錄要完整，由于對(duì)某項(xiàng)課堂要素的分析必須放在完整的課堂背景下進(jìn)行，是在完整的課堂流程背景下解析、衡量某個(gè)課堂要素在教學(xué)過(guò)程中的價(jià)值和公道性。 四是靈活性。課堂觀察可以由團(tuán)隊(duì)對(duì)某位教師的課堂進(jìn)行觀察，也可以由個(gè)人進(jìn)行；可以對(duì)某位教師的課堂教學(xué)實(shí)施跟蹤式觀察，也可以對(duì)幾位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行比較式觀察。觀察人和被觀察對(duì)象的確定要依據(jù)觀察的目的確定。 二、課例分析 假如說(shuō)課堂觀察是為了從教師的課堂中獲取相關(guān)資料和信息，課例

6、分析則是從獲取的資料、信息中分析出具有參考、推廣價(jià)值的內(nèi)涵，因此，課例分析是對(duì)課堂觀察現(xiàn)象的處理和物化，是由現(xiàn)象到本質(zhì)的提煉過(guò)程，屬于課堂教學(xué)研究中成果形成階段，是課堂教學(xué)優(yōu)化和推廣的條件。                             1課例分析和傳統(tǒng)評(píng)課的區(qū)別 （1）研究的目的不同：傳統(tǒng)的評(píng)課，目的在于對(duì)

7、授課教師的課堂教學(xué)情況進(jìn)行分析，判定利弊，為授課教師作出評(píng)價(jià)性結(jié)論，聽課教師從中吸收獲功的經(jīng)驗(yàn)或失敗的教訓(xùn)；而課例分析是從課例中尋找規(guī)律性的課堂教學(xué)要素，形成較為系統(tǒng)的指導(dǎo)意見，供廣大教師群體鑒戒。 （2）研究的方式不同：傳統(tǒng)的評(píng)課大多是授課教師和聽評(píng)者雙方面對(duì)面地交流，評(píng)課人按照自己的理論體系、價(jià)值觀念對(duì)授課人的課堂進(jìn)行粗放式的評(píng)議；課例研究則是課堂觀察人對(duì)觀察結(jié)果的靜態(tài)分析，是依據(jù)一定的教育教學(xué)理論、從某個(gè)特定角度對(duì)課例中體現(xiàn)出的內(nèi)涵作教學(xué)價(jià)值提煉，形成的是文字材料。 （3）研究的客體不同：傳統(tǒng)評(píng)課沒(méi)有明確的評(píng)議角度，大多是按照課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量課堂教學(xué)的各方面得失；而課例分析的角度是單一的

8、、恒定的，是在某個(gè)指導(dǎo)思想的統(tǒng)領(lǐng)下，判定某個(gè)課堂要素在課堂教學(xué)中的價(jià)值，課堂教學(xué)中的其它因素只是某一要素的研究背景，而不是研究客體。 2課例分析的操縱要點(diǎn) （1）客體的單一性。課例分析關(guān)注的課堂要素要相對(duì)單一，一個(gè)課例分析一般只從一個(gè)角度切進(jìn)，例如課堂教學(xué)節(jié)奏、多媒體在課堂教學(xué)中的運(yùn)用、課堂設(shè)計(jì)思維方式、某種教學(xué)方法的運(yùn)用、某個(gè)教學(xué)內(nèi)容的處理等等；課例分析的結(jié)果應(yīng)該主題鮮明，體系完整，具有很強(qiáng)的可鑒戒和可操縱性。 （2）視野的整體性。固然課例分析要解決的題目是單一的，但對(duì)課堂的把握必須是整體的，是在課堂教學(xué)的流程中來(lái)衡量某個(gè)教學(xué)要素的特征、效果、優(yōu)化渠道，關(guān)注的關(guān)聯(lián)因素既有教師的教，也有學(xué)生的

9、學(xué)，特別是二者之間的關(guān)系，而不是對(duì)課堂教學(xué)某個(gè)要素進(jìn)行孤立地分析。 （3）過(guò)程的動(dòng)態(tài)性。課例分析者必須把對(duì)某個(gè)教學(xué)要素的分析放到特定的教學(xué)流程中，在時(shí)間失衡和空間展開中考察，探討該教學(xué)要素在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的頻率、所起的作用、收到的效果，在進(jìn)行分析的過(guò)程中，心里要有課堂活動(dòng)過(guò)程，而不僅僅是記錄的材料。 （4）結(jié)果的普適性。課例分析的結(jié)論必須具有推廣價(jià)值，有較好的普適性，而不是僅僅對(duì)教學(xué)個(gè)案的總結(jié)，因而要形成相對(duì)完整的教學(xué)理論框架，要在定量、定性分析的基礎(chǔ)上總結(jié)出明確的結(jié)論和優(yōu)化課堂教學(xué)的指導(dǎo)性意見。 3課例分析舉例 教學(xué)設(shè)計(jì)中常用的三組思維方式 調(diào)研聽課過(guò)程中，時(shí)常覺(jué)得很多教師的課堂流程很流

10、暢，板塊也很豐富，甚至教學(xué)效果也很不錯(cuò)，可是一節(jié)課上得總是顯得很單薄。題目究竟在哪里？很長(zhǎng)時(shí)間百思不得其解。今天又聽了一節(jié)高三語(yǔ)文課，講的是古典詩(shī)詞鑒賞。老師預(yù)備得很充分，對(duì)考點(diǎn)把握也很正確，講解清楚透徹，可是聽下來(lái)，那種單薄的感覺(jué)卻更加強(qiáng)烈了，于是靜下心來(lái)推敲他的課堂，豁然發(fā)現(xiàn)原來(lái)是他的課堂設(shè)計(jì)思維方式過(guò)于單一，從頭到尾只用了一種思維方式。先來(lái)看一下這堂課的基本流程： 教師先講一下考綱對(duì)古典詩(shī)詞鑒賞的要求，然后對(duì)考點(diǎn)加以解讀，明確高考在古典詩(shī)詞方面究竟考什么；然后以表格列舉近幾年高考古典詩(shī)詞鑒賞題的考查要點(diǎn)，以此來(lái)佐證前面解讀的正確性，總結(jié)考試要點(diǎn)，對(duì)考題涉及的考試內(nèi)容加以梳理，解決了怎么考

11、的題目；接著講解答題要點(diǎn)和詩(shī)歌的分類鑒賞，即如何才能扣點(diǎn)得分，解答了怎么應(yīng)考的題目；最后出示4個(gè)高考試題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試分析、解答。 縱觀教學(xué)整個(gè)過(guò)程，有理論講解，有舉例說(shuō)明，有練習(xí)鞏固，思路非常清楚，應(yīng)該說(shuō)學(xué)生初步感知了古典詩(shī)詞鑒賞的基本概況。但是，仔細(xì)分析就可以發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計(jì)教學(xué)的意圖只有一個(gè)，即我說(shuō)的都是正確的，你們應(yīng)該學(xué)好這些知識(shí)和技能。上升到思維高度，就是驗(yàn)證性的演繹思維，即由一般到特殊，由理論到實(shí)踐。我們不是說(shuō)這種思維方式不能用來(lái)設(shè)計(jì)課堂，而是說(shuō)只有一種思維模式的課堂太過(guò)平板，輕易讓學(xué)生陷進(jìn)思維刻板，產(chǎn)生學(xué)習(xí)惰性，一切等著老師按部就班地展開，自己成了無(wú)所事事的看客。而且在學(xué)生對(duì)古典詩(shī)

12、詞鑒賞沒(méi)有什么感性熟悉的條件下講解抽象的理論，也會(huì)讓學(xué)生感到莫名其妙，不知所以然。                             簡(jiǎn)單地對(duì)這節(jié)課作一些調(diào)整，課堂可能就會(huì)變得豐富、活躍，更具有探索性，也就更能激活學(xué)生的思維和探究欲看，效果可能就會(huì)更好一些。比如，把后面的練習(xí)題分成三組：第一組1題，放在理論講解的

13、前面，讓學(xué)生嘗試著做一下，師生共同討論做題情況，尋找解題過(guò)程中出現(xiàn)的題目和障礙；然后在學(xué)生布滿困惑的情況下講解相關(guān)理論；第二組1題，在講解過(guò)程中反復(fù)引用，作為例子來(lái)說(shuō)明這些理論的作用和在考試中如何應(yīng)用；第三組2題，一題在理論講解完以后由教師完成，目的是再次驗(yàn)證鑒賞理論的重要性，同時(shí)給學(xué)生解題作出示范，另一題由學(xué)生完成，讓學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中感悟鑒賞理論的指導(dǎo)作用，鞏固對(duì)理論的理解。從思維方式來(lái)看，前半部分是由事例到理論，即由個(gè)別到一般，屬于回納性思維；后半部分是由規(guī)律到個(gè)案，即用理論指導(dǎo)解決個(gè)案，屬于演繹思維。 眾所周知，不論哪個(gè)學(xué)科教學(xué)，知識(shí)都不屬于最重要的教學(xué)內(nèi)容，知識(shí)的形成和運(yùn)用才是最重要的

14、，揭示知識(shí)的形成過(guò)程總是由個(gè)別到一般，亦即首先要讓學(xué)生接觸事例，從事例中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，而這種思維主要屬于回納思維。教學(xué)教學(xué)，就是要教給學(xué)生如何學(xué)，學(xué)什么只不過(guò)是個(gè)例子，誰(shuí)能把高考題估測(cè)出來(lái)呢？教給學(xué)生如何學(xué)，說(shuō)到底就是思維方式的練習(xí)與矯正。假如我們只以一種思維方式往設(shè)計(jì)課堂，學(xué)生思維能力得到多形式、多角度、多層次鍛煉的機(jī)會(huì)就少了。 那么，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，經(jīng)常運(yùn)用的思維方式有哪些呢？或者說(shuō)，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的時(shí)候，我們應(yīng)該主要考慮從哪些角度練習(xí)學(xué)生的思維呢？在教學(xué)實(shí)踐中，可能非常復(fù)雜，但從大的方面分析，主要應(yīng)該高度重視以下三組思維方式： 一是演繹思維與回納思維。演繹思維多用于無(wú)法直接探究的理論講

15、解，如哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)地理和天文學(xué)等，由于探究的條件所限，我們往往借助前人的成果來(lái)分析具體的現(xiàn)象，只能從理論到實(shí)踐、從一般到個(gè)別。回納思維多用于規(guī)律的尋求，如物理、化學(xué)、生物等實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)的分析與回納，語(yǔ)文、英語(yǔ)等語(yǔ)法、修辭、閱讀規(guī)律的總結(jié)，等等。在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，只要研究對(duì)象在所需條件可把握的情況下，應(yīng)該盡可能運(yùn)用回納思維，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，形成透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、從瑣碎的事例中尋找規(guī)律的能力。 二是對(duì)比思維與類比思維。對(duì)比是從一組相似、相近的對(duì)象中尋找其不同點(diǎn)的思維方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)、把握事物特點(diǎn)的能力；類比是尋找對(duì)象之間的相同點(diǎn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生求同存異、分析提煉

16、、概括總結(jié)的能力。這兩種思維方式往往同時(shí)使用，籠統(tǒng)地說(shuō)叫做比較思維，比如一組圖形的辨別、一題多解或者兩題對(duì)比、比較閱讀等等。 三是常式思維與變式思維。常式思維就是按照常規(guī)的方式往思考題目的解決途徑、方法；變式思維則是變換角度來(lái)思考題目的已知條件和未知結(jié)論之間的關(guān)系，尋求更加多樣、更加普適的解決題目的思路。前者有利于練習(xí)學(xué)生對(duì)知識(shí)、原理的理解與運(yùn)用，而后者則有利于培養(yǎng)學(xué)生的求異能力和創(chuàng)新能力。在理科教學(xué)中，我們經(jīng)常在運(yùn)用某個(gè)原理解完一個(gè)題目以后，要求學(xué)生再用其它原理解決同一個(gè)題目，就屬于常式思維和變式思維的綜合運(yùn)用。語(yǔ)文教學(xué)中變式思維的運(yùn)用更加廣泛，如某個(gè)詞語(yǔ)用得好，好在哪里？只要換一個(gè)詞語(yǔ)，再

17、比較它們的表達(dá)效果就可以顯現(xiàn)出來(lái)。某個(gè)語(yǔ)句或語(yǔ)段在文中的作用是什么？把它往掉再來(lái)看文章表達(dá)發(fā)生了哪些變化，就可以發(fā)現(xiàn)其作用。 這三組思維方式都是相反相成的，對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展都有著相當(dāng)重要的意義，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候不應(yīng)忽視其價(jià)值，不應(yīng)對(duì)其運(yùn)用缺乏清楚的熟悉。教師在進(jìn)行課堂流程、模塊、方法、手段進(jìn)行安排的時(shí)候，在突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、闡釋疑點(diǎn)的時(shí)候，更要有意識(shí)地利用這些思維方式。課堂的活躍不僅僅是教學(xué)氛圍題目，更深層的課堂靈動(dòng)，應(yīng)該體現(xiàn)在調(diào)動(dòng)學(xué)生多種思維方式上。這就比如乒乓球、羽毛球、排球、網(wǎng)球等比賽，假如你總是用單一的線路回球，即使力度再大，對(duì)方也很快就能找到破解的方法，只有不斷地變線，才能讓對(duì)方感受到挑戰(zhàn)，才能體現(xiàn)出高水