關于“主問題”教學模式的實踐研究

1、關于“主問題”教學模式的實踐研究一、研究背景隨著新課程改革的進一步深入，過去在語文閱讀教學中 的教師對文本進行“逐段串講”“逐句講析”的“解析式”的教學方法已經(jīng)不能適應改革的需要，而教師在語文閱讀教 學中在課堂上設置問題和對學生進行提問，成了公認的行之 有效的教學手段。在一節(jié)語文課上，也往往是由一個個問題 來支撐整個課堂教學。然而，教師大量的無效的“問”和學 生的無效的“答”在課堂上廣泛存在，師生之間為了 “問” 而問的情況比比皆是。這些過多、過細、過淺、過濫的“問” 和“答”使語文課堂教學過程顯得平淡無味，一篇篇優(yōu)美的 課文，在課堂教學過程中被大量的問題 “肢解”成一塊塊“零 碎材料”，一節(jié)

2、節(jié)本應該由教師、學生和文本之間進行心靈“對話”的語文課成了師生之間的“問答”課。針對這樣的 課堂現(xiàn)狀，筆者所在的語文教研室經(jīng)過反復研討和論證，決 定通過推廣“主問題”教學模式來優(yōu)化教學設計，從而改進 課堂教學。二、“主問題”教學模式闡釋主問題教學模式，就是整堂課能圍繞著一個或幾個大問 題，主線清晰地組織教學和學習。采用這種教學模式目的是 為了讓老師能夠?qū)滩倪M行整理、提煉，能夠關注課標要求 在教材中的落腳點，能夠讓課堂教學給學生更大的空間自主 學習，從而實現(xiàn)學習方式的改變。但“主問題”教學模式不是唯一的教學方法，只是起到 一個“保底”的作用，有經(jīng)驗的教師可以根據(jù)自己的教學風 格進行教學設計。三

3、、解讀誤區(qū)（一）不能夠帶動全篇學習的問題不是主問題例如，在教學二年級獅子和兔子這篇課文的時候， 有的老師用問題“故事中的獅子是一只怎樣的獅子”引導學 生學習第一自然段，接下來用問題“你知道它遇到了什么麻 煩”引導學生學習第二自然段。整堂課教師不停地用問題引 導學生逐段學習，像這樣不能帶動起全篇學習的問題就不是 主問題。（二）沒達到預定教學目標的問題不是主問題例如，在教學二年級南轅北轍這篇課文的時候，有 的老師提由的問題是：“季梁提醒他的朋友幾次？每次他的 朋友是怎么回答的？”這個問題看似能把全篇串聯(lián)起來，但 這個問題只是對文章表面內(nèi)容的理解，是初讀文章時應該解 決的問題，即使解決了這個問題也不

4、能引領學生深入理解文 本，更不用說完成教學目標。像這樣圍繞問題組織教學后， 不能達成教學目標的問題也不是主問題。（三）難度不符合學生的理解和認知的問題不是好的主問題例如，在教學四年級絲綢之路這篇課文的時候，三位參賽教師都對教材做了準確的解讀，把握了文章的重難點，從不同的角度提出了主問題。第一位教師提出的主問題是：課文為什么會說張騫是偉大的探險家和外交家呢？第二位教師提出的主問題是：張騫在開辟了絲綢之路時都經(jīng)歷了哪些千難萬險？第三位教師提由的主問題是：選擇性地讀文（第39自然段） ，勾畫出能反映出張騫探險精神和外交能力的句子中的詞語，簡單地寫出批注。三位老師的主問題提得都對，但問題提出后，只有第

5、二位教師的課堂上學生能通過與文本對話，解決老師提出的問題。其他兩位老師的課堂上，學生聽到老師的問題都無從下手，一言不發(fā)或是答非所問，結果老師只好換問題，由一個個小問題牽著學生走，失去了提出主問題的意義。這樣的問題不是基于學生的認知和理解，即便問題能夠帶動全篇學習也不會有實效，只會是架空的擺設?？傊?，只有在基于學生的理解上，提出一個或幾個能夠帶動全篇學習，并且圍繞問題學習后，預定目標基本達成的問題，才是好的主問題。四、設計好“主問題”的幾個建議 建議教師今后在設計主問題時，一定要經(jīng)歷以下幾個過程，最終形成科學合理的主問題。（一）解讀課標，解讀教材，分析學情每位教師都應該準確把握年段的教學目標，這

6、樣，才能在教學每一篇文章的時候準確地抓住語言訓練點、能力培養(yǎng)點、方法習得點，然后對教材進行深入解讀，讀出這篇文章寫什么、為什么寫、怎么寫，最后還要準確分析所教班級學生的學習情況。下面以北師大版三年級上冊冰燈一課為例，進行詳細解讀。1 .解讀課標深入研究課標中對中年段學生的閱讀要求，不難看出，中年段的重點在于詞、句、段的訓練。具體可以概括為以下 幾個方面。（ 1）抓住課文中的重點詞句進行理解，體會關鍵詞句 在表情達意方面的作用，進而理解課文內(nèi)容。（ 2）能初步把握文章（段）的主要內(nèi)容，體會文章表 達的思想感情。（ 3）能對課文中不理解的地方提出疑問。（ 4）能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中

7、生動 形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。（5）養(yǎng)成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料。課外閱讀總量不少于40 萬字。2 .解讀教材在對年段目標清楚之后，我們可以進行教材解讀。（ 1）寫什么冰燈一課，主要敘述了作者的父親為了滿足“我”的愿望，辛辛苦苦為“我”制作冰燈的故事，反映了父親對孩子偉大、深沉的愛和“我”對父親的體貼。文章為讀者描繪出以下兩個非常感人的畫面。 畫面 1 父親愛兒子父親為了滿足兒子想要玻璃燈籠的愿望，在找不到玻璃的情況下，一大早，忍受著寒冷，辛苦地磨制冰燈的情景。畫面 2兒子愛父親看到父親為自己做冰燈，那么辛苦，還得受凍，知道心

8、疼爸爸，于是讓父親到自己的被子里暖手，同時內(nèi)心也很后悔和感動，覺得“它從此留在了我心里”。（ 2）為什么寫作者寫這篇文章不僅是表達自己對父親的愛，同時也希望學生能夠體會父愛的偉大，父子間的深情，從而喚起學生對父母的愛。（3）怎么寫抓住文章明暗兩條線索，感受父愛的深沉、偉大A.以燈籠為線索一一看燈籠、要燈籠、做燈籠、贊燈籠（情節(jié)） 。B.以心情的變化為線索，由羨慕到后悔（情感） 。兩條線索交織在一起，把父子間那份濃濃的愛表達得淋漓盡致。平實、樸素的人物描寫文章通過對人物大量的語言、動作和心理描寫，把人物塑造得真實感人。以“冷”襯“暖”凸現(xiàn)主題在寫父親在為兒子做冰燈的時候，作者對父親進行了一系列的

9、描寫： “冰太涼，每磨一陣，父親就會停下來，用衣角擦擦手，把手放在棉衣里暖一會兒。 ”就在這“寒冷”的背后，我們感受到的是父親對兒子那份暖暖的愛。3 .分析學情三年級的學生思維活躍，表現(xiàn)力強，文章所寫的故事與學生的年齡相符，可以預測學生會很感興趣。但文中所寫的那個窮苦的年代和父親親手做冰燈，這些與現(xiàn)代的學生距離太遠，所以，學生在學這篇文章的時候并不會深刻感受到父親默默、深沉的愛。三年級的學生開始學習抓詞、抓句理解課文內(nèi)容，但是并沒有掌握，這也制約了學生對文本的理解。（二）確定教學目標根據(jù)以上分析，結合課標要求和學生的學情，才可以確定本課的教學目標。（ 1）通過有感情朗讀，抓住文中人物語言、動作

10、、心理活動的重點詞句理解課文內(nèi)容，體會父愛的偉大、兒子的 體貼。（2）圍繞兒子前后的心理變化展開想象，練習書面表達。（3）理解含義深刻的句子“它從此留在了我心里”。（4）聯(lián)系自己生活中的小事，喚起對父母的關愛。（三）提出多個問題預案在確定了本課的教學目標后，教師會提出多個引領學生學習的問題： “從哪能體會出父子間濃濃的愛？” “我為什么 開始希望父親給我做燈籠？后來為什么又后悔了？”這么多的問題哪個才是最適合學生、帶動全篇學習、起到牽一發(fā)動全身作用的主問題呢？這就需要對教學過程進行預設 并論證。（四）預設教學過程，論證問題是否是主問題1 .論證一從以上這個論證的過程，我們可以看出： “從哪能看

11、出父子間濃濃的愛”這個問題是可以帶動全篇的學習，并且通過學習這個問題，教學目標基本可以達成。但是，想要圍繞這個問題組織教學，前提是學生初讀后能初步感受到父親對兒子、兒子對父親的愛，這對三年級的學生來說太難了，體會不出雙向的愛。如果采用這個方案，就要靠教師的牽引，可見這個問題并不是最佳切入點。2 .論證二通過以上預設的教學過程，我們可以發(fā)現(xiàn)， “我為什么開始希望父親給我做燈籠，后來為什么又后悔了”問題提出后，會讓學生直接觸摸文本，通過一步步深入理解文本后感受父子間濃濃的愛，做到淺入深出，比較符合學生的理解，并且通過圍繞這個問題組織教學后，不僅帶動全篇的學習，教學目標也基本達成。所以，這個問題還是

12、比較適合學生、適合作主問題的。以上兩次論證只是舉例，如果教師在教學設計前會產(chǎn)生多個問題，就要根據(jù)每個問題進行預設教學過程，以便取舍。（五）設計主問題的切入點1 .抓住主旨切入“主旨”無疑是一篇文章的精髓所在，也是衡量學生是否真正理解了課文內(nèi)容的標準。所以，教師往往透過主旨，就能提出一個帶動全篇學習的主問題。如北師大版三年級上冊回自己的祖國去這篇文章，文章主要寫了著名數(shù)學家華羅庚一聽說祖國解放的消息后，就決心放棄在美國的優(yōu)越生活，毅然回國的故事。本篇文章的主旨是：通過華羅庚得知祖國解放后，毅然決定回國的舉動，體會他熱愛祖國的思想感情。我們可以從文章的主旨切入提出主問題：課文中哪些語句表現(xiàn)華羅庚回

13、國的決心？2 .抓住文題切入題目是文章的眼睛，甚至是文章的靈魂，抓住題目，往往就能得其要旨、理出主線、串起全文。題目中往往會有一個能夠統(tǒng)領全題的關鍵詞，一般稱為“題眼”，有的課文就可以根據(jù)“題眼”來提煉主問題。在教學北師大版四年級上冊飛奪瀘定橋這篇經(jīng)典課文的時候，我們可以通過讓學生對題目進行質(zhì)疑，從文題提由主問題一一紅軍是如何“飛” 、如何“奪”瀘定橋的？3 .抓住文章獨特的寫法切入有的文章會采用比較鮮明的寫作手法來謀篇布局，從寫作手法入手也可以提煉出貫穿全文的一個主問題。例如， 五年級課文這兒， 原來是一座村莊這首小詩，主要講了深圳原來是個小村莊，因為改革開放，現(xiàn)在發(fā)生了巨大的變化，從而體會

14、改革開放給中國人民帶來的幸福。這首詩采用對比的手法，將原來和現(xiàn)在聯(lián)系起來，我們可以從寫法上提煉主問題：村莊發(fā)生了怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？4 .抓住文章線索切入 線索在串聯(lián)內(nèi)容方面有重要的作用，能把文章的幾件事、幾個情節(jié)圍繞一個中心串聯(lián)起來，所以我們也可以根據(jù)文章的線索提出主問題。例如，六年級課文夜鶯之歌，文章有這樣幾個情節(jié)：小夜鶯學夜鶯叫引誘敵人，小夜鶯邊帶路邊學夜鶯叫麻痹敵人，小夜鶯通過學夜鶯叫向游擊隊員通報敵情殲滅敵人?？v觀全文， “夜鶯的歌聲”應該是全文的線索，我們可以從中提煉出一個貫穿全文的主問題：當每次歌聲響起的時候小夜鶯是怎么表現(xiàn)的？你又感受到什么？5 .抓住關鍵詞句切入

15、有的課文中某一個關鍵詞足以統(tǒng)領全篇，我們稱之為“文眼” ，抓住“文眼”也能夠提煉出主問題。例如，六年級詹天佑這篇文章，文中能夠概括全文思想內(nèi)容的句子是 “詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。 可以抓住 “杰出” “愛國”兩個關鍵詞切入提出主問題：從哪可以體會出詹天佑的杰出和愛國？6.抓住文章情節(jié)切入故事性強的文章，我們可以從故事情節(jié)中提煉出主問題，但必須對情節(jié)進行一個整體的把握，這樣，提出的問題才能貫穿全篇。例如，五年級課文生死攸關的燭光，文章記敘的是第二次世界大戰(zhàn)期間，一位普通的法國婦女伯諾德夫人和她的兩個孩子，為把德國入侵者趕出自己的祖國，參加了秘密情報工作。當藏著情報的蠟燭被德國軍官點燃，眼

16、看就要暴露的危機時刻，一家三口用智慧安全地保住了情報的故事。 我們可以根據(jù)這篇文章情節(jié)一波三折的特點，提由主問題： 當情報即將暴露的時候，一家三口分別是怎么做的？蠟燭又 有什么變化？總之，設計主問題的過程，實際上是把文本讀薄的過程, 盡管切入的角度有很多，但只要教師心中有課標、有學生， 再對教材進行深入解讀，最后預設教學過程，便會確定由科 學合理的主問題。五、“主問題”教學模式的價值思考閱讀教學中的“主問題”教學理念，對帶動整篇課文的 閱讀教學具有重要的意義，它的價值體現(xiàn)在以下幾方面。其一，從課堂結構角度看，“主問題”教學簡化了教學 頭緒，減少課堂教學中的大量的無效提問，使課堂呈現(xiàn)“抓 綱拉網(wǎng)

17、”式的板塊式教學，有利于形成雙向立體式交流的課 堂教學結構，增大課堂教學容量。教學中，教師通過“主問 題”的方式，將課堂還給了學生，將時間還給了學生，做到 了學習、閱讀的主體是學生，學生在課堂上有大量的時間去 閱讀課文，充分地思考問題。其二，從語文能力培養(yǎng)的角度說，“主問題”教學帶動學生對課文的整體品讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講 到底、“碎問碎答”的弊端，將課堂教學引向以學生課堂思 維活動為主的整體性閱讀教學，讓學生真正有時間朗讀、閱讀、思考和表達，真正把培養(yǎng)學生的閱讀能力放到語文教學的重要位置。學生對課文的解讀真正做到了 “個性化閱讀”其三，從教師作用來看，它能真正發(fā)揮教師的主導性，拒絕教師的“不作為”行為，從而真正提高課堂教學效率。其四，從閱讀效率角度看，設計“主問題”可以大量減 少“三無”一一無效、無謂、無用提問，通過具有少、精、 實、活特點的關鍵問題引領學生開展深層次的閱讀教學活 動，使不同層次的學生都能有所學，有所獲，能力相應都得 到提高。但是，我們不得不承認，理想的理論假設與現(xiàn)實的課堂 教學之間還是有差距的。 作為現(xiàn)實意義中的“主問題”