《現(xiàn)代教師觀》PPT課件.ppt

,走向專業(yè)化教師之路 認識教師自己,一、 教師職業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展,原始社會 長者、能者 伏羲氏（漁業(yè)）、神農氏、燧人氏、有巢氏（建筑業(yè)） 奴隸社會 以吏為師 封建社會 官學、私學（坐館、私塾、義塾） 同時期的歐洲 教父、神父 1794年法國建立了巴黎師范學校 19世紀初德國師范教育發(fā)展 我國始于十九世紀末（京師大學堂）,教師職業(yè)地位的發(fā)展變化,原始社會 普遍受到尊重 奴隸、封建社會 經(jīng)師和蒙師 民國時期：月薪500大洋，七個月可以買一套房子 當時1920年北京四口之家，每月12園可以維持小康生活。1元錢買8斤豬肉。 除了工資，民國教授們的福利待遇今天無可比擬：1931年清華大學招聘，除了300-500元工資外，還提供新式住宅別墅。 拿外快拿到手軟：稿費收入很高，1921年魯迅兄弟合譯20萬字的兩本書，共得稿費1000銀元，當時一套北京大四合院3500銀元。當時魯迅兄弟倆工資月薪600元，七個月可以買一套房子。 寵辱不驚的教授們：買房買車，下館子、吃茶看戲看電影。對他們九牛一毛，當時最高檔的請11人吃飯僅40元。 新中國成立后 文革時期 十一屆三中全會以后：80年代中期到90年代中期,教師原本是下流，傍人門戶度春秋 半饑半飽清閑客，無枷無鎖自在囚 課繁弟子偏懶惰，功少東家結冤仇 如今改過神龕子，天地君親大牯牛 清 鄭板橋,思考：教師職業(yè)的社會地位與作用由什么決定？,1、教師職業(yè)的社會作用 2、教師職業(yè)的政治地位 3、教師職業(yè)的經(jīng)濟待遇 4、教師職業(yè)的權利 5、教師職業(yè)的從業(yè)標準,二、對傳統(tǒng)教師角色的反思,教師是太陽底下最光輝的事業(yè) 教師是“傳道、授業(yè)、解惑者” 教師是“蠟燭、春蠶、人梯” 教師是“辛勤的園丁” 教師是“人類靈魂的工程師,教師是“太陽底下最光輝的事業(yè)”夸美紐斯,把教師職業(yè)神圣化 給教師帶來無形的壓力 精神與物質的反差，使教師處于尷尬境地,教師是“傳道、授業(yè)、解惑者”,使人們對教師工作形成錯覺: 教師職業(yè)是一個簡單的知識傳遞的工作 教師滿足于完成任務，缺乏創(chuàng)造性 反映了教師為中心，忽視了學生的主觀能動性,違背了現(xiàn)代教學的規(guī)律要求 沒有有效的教學觀 不利于培養(yǎng)學生的有效的學習觀念 有損教師身體健康 表現(xiàn)了功利主義價值取向 犧牲小利獲大利 取義不取利 安貧樂道、某道不謀食 使教師人格與師德發(fā)生沖突 忽視教師正常的需要 但是，教師的蠟燭精神還是值得提倡的。,教師是“蠟燭、春蠶、人梯”,現(xiàn)代教師是一種發(fā)展型人才,教師發(fā)展學生 教師發(fā)展學校 教師發(fā)展自己： 傳統(tǒng)意義上的教師是“奉獻”、“犧牲”，只求付出，不講回報。真正的教學應該是“教學相長 以往的教育既不關心學生的生存方式和體驗，也不關心教師，既忽略了學生的生命需要，也忽略了教師的生命需要，“以人為本”，只是以學生為本。 教師職業(yè)應該具有這樣的特點：“雙贏”，不是舍己為人，更不是犧牲，是既為他人也為自己,教師是“人類靈魂的工程師”,過度夸大教師作用 暗示了教師職業(yè)地位的低下 隱含了一種不平等的師生關系 在價值取向上反映了一種唯科學主義的傾向,教師是“辛勤的園丁”,扼殺學生個性,作為專業(yè)的教師職業(yè),1、教師職業(yè)是一種專門性職業(yè) 需要專門的技術和特殊智力，在職前必須接受專門教育； 提供專門的社會服務，具有較高的職業(yè)道德和社會責感； 擁有專業(yè)性自主權。,教師職業(yè)是一種準專業(yè)或半專業(yè),教育理論和教育學方法、手段有待于進一步發(fā)展 教師修業(yè)年限（尤其是成長為一名優(yōu)秀教師的年限）遠比其他職業(yè)短 教師的工作績效具有模糊性比較難以進行準確評價 教師資格的獲得的比醫(yī)師、律師、注冊會計師相對容易得多 教師的經(jīng)濟待遇低下,二、教師個體專業(yè)性發(fā)展的內涵,是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程。 即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。 （一）教師專業(yè)化內涵解析 專業(yè)理想、專業(yè)知識、 專業(yè)技能、專業(yè)自我,專業(yè)知識的拓展,基本層面 較寬廣的科學知識(科學精神)和人文知識以及當代重要的工具性學科知識與技能 第二層面 12門學科專業(yè)知識，與非教師的專業(yè)人員相比，應該了解本學科發(fā)展歷史及趨勢、前沿 第三層面 條件性知識：開展教育活動和研究所需要的知識，教育學科知識和技能；（教育原理、心理學、教學論、學習論、班級管理、現(xiàn)代教學技術等） 量的拓展、質的拓展、結構的優(yōu)化：廣泛的文化基礎知識為背景；精深的學科知識為主干；相關的學科知識為必要補充；豐富的教育科學知識為紐帶,（1）全面的科學文化知識 （2）條件性知識 教育學：陶行知四顆糖、金表；賞識教育表揚 心理學：多元智能理論、成熟理論、關鍵期、人格發(fā)展理論，需要層次理論、歸因理論、皮革馬利翁效應、 營養(yǎng)保健學、醫(yī)學常識： 現(xiàn)代教學技術等 （3）經(jīng)驗性知識：實踐性知識,專業(yè)技能的發(fā)展,設計教學的能力 表達能力 教育教學交往能力 反思能力 創(chuàng)新能力 教育教學研究能力,專業(yè)自我的形成 （1）自我形象的正確認知：現(xiàn)場調查對“幼兒教師”的角色定位 （2）積極的自我體驗：幸福感 （3）正確的職業(yè)動機：稀里糊涂型、父母影響和決定、尋求獨立、美化幼兒教師工作、命中注定型、自己喜歡型、自然成長型 （4）對職業(yè)狀況的滿意度：堅定性 （5）對理想職業(yè)生涯的清晰認識對未來工作情景有較高的期望 （6）具有個體的教育哲學與教學模式,（二）教師個體專業(yè)性發(fā)展的過程,四個階段： “虛擬關注”階段（從教前關注階段） “生存關注”階段（0-1年）：管好班級 “任務關注”階段：疲于應付各種工作任務 “自我更新關注”階段（10）,教師職業(yè)倦怠,常常表現(xiàn)為疲乏、失眠、頭痛等身體問題，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦慮、無助感等心理問題。 四階段論 狂熱期：雄心勃勃、忘我投入，新教師大致都有狂熱期； 停滯期：做事開始缺乏效率、焦慮、工作滿意度下降，但仍一味以加倍努力 來回避問題； 挫折期：開始明確而強烈地體驗著情緒、生理與行為問題。雖然還是力圖否 認問題，但已被身心疲憊所控制； 冷漠期：工作多年后，整體為緊張單調煩、沒勁、辛苦、壓力大、酸甜苦辣。孩子的安 全，一日生活的單調，頻繁的活動，工作沒有挑戰(zhàn)性、工作付出得不到家長的肯定，承擔的角色不明確使他們感到?jīng)]勁，繁瑣緊張的工作，科研、教學付出和得到不成正比，物質報酬低，至此，個體倦怠已達到最低限度，身心健康嚴重受損。,教師幸福感,教育方式與職業(yè)幸福感 灌輸型教育方式：控制、被動、程序、關注效率。 控制：教師控制學生、教材控制教師、手段控制目的、管理者控制教師。 被動：教師被動教、學生被動學、管理者被動管。 程序：教學組織程序化、師生交往程序化、工作生活程序化。 師生關系：講聽； 教師是孤立的、被動的，教學是謀生的手段，知識的搬運工，職業(yè)單調乏味。勞動不是自愿的而是強制的，沒有幸福感。 關注效率：教師盡快教、學生盡快學、,仆人式的教育與幸福感,奉獻型教師：教師創(chuàng)造條件讓學生生長 以兒童為中心，順應兒童發(fā)展規(guī)律協(xié)助兒童成長，奉獻，忽視自己的成長， 蠟燭、春蠶、人梯、太陽底下最光輝的事業(yè)、人類靈魂的工程師； 生活在兒童世界中失落了與成人世界、外界的交流空間和時間 職業(yè)生活周期的特殊性短暫的黃金期和衰退期提前 幼教工作的特殊性、使教師感到緊張、疲憊甚至崩潰 認識教師工作時人們的“個人主義邏輯”：只負責一個孩子,對話式教育方式與幸福感,教學相長 不是單純奉獻、付出，不是犧牲自己幸福孩子，是“雙贏” 發(fā)展型教師：自我實現(xiàn)的幸福,（三）教師個體專業(yè)發(fā)展的途徑,師范教育封閉式和開放式 新教師的入職輔導 在職培訓 自我教育,現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn),1. 完善教師資格證書制度是基礎環(huán)節(jié) 最早實施教師資格制度的是法國。 教師資格證書制度能夠提高教師的教育技能和藝術，加強教育工作的專業(yè)性，有利于教師的社會地位得到相應提高。此外，教師資格證書制度也有利于教師教育體制的改革和發(fā)展。 我國：1993年頒布的教師法；2000年簽發(fā)教師資格條例實施辦法。,2. 加強教師培訓是客觀要求,所謂校本培訓，是指源于學校課程和整體規(guī)劃的需要，由學校發(fā)起組織旨在滿足個體教師工作需求的校內培訓活動，它是以教師個人發(fā)展需要為出發(fā)點，以學校為培訓場所的培訓模式。 教師發(fā)展學校培訓，是在原有中小學校的基礎上與大學的教育系或學院合作形成的，融合教師職前培訓、在職進修和學校改革為一體的學校培訓形式。,3. 發(fā)展性教師評價是保障機制,獎懲性教師評價，通過對教師工作表現(xiàn)的評價，作出解聘、晉升、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。 發(fā)展性教師評價，是指以促進教師專業(yè)發(fā)展和未來發(fā)展為目標的一種教師評價制度。它是一種雙向的教師評價過程，建立在評價雙方相互信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。而且，它不是指某種單一的評價方式，而是一系列促進教師成長和發(fā)展的評價理念和評價方式的總稱。,發(fā)展性教師評價倡導的五個基本理念,著眼于教師的未來，促進教師整體素質的提高 鼓勵教師積極參與評價 注重動態(tài)、縱向的形成性評價 把交流、協(xié)商、研討貫穿于評價的全過程 重視評價的基礎性,我國的教師評價存在的問題,評價制度仍是獎懲性的，重結果而輕過程； 教師評價指標單一，無法與教師勞動的復雜性、艱巨性相匹配； 教師評價手段陳舊，仍采用聽課、查教案等傳統(tǒng)做法； 多數(shù)評價人員還做不到深入教師工作實際，表面化、形式化嚴重等。,4.教育行動研究是有效途徑,（1）行動研究的概念 它是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實踐情境為研究場所的研究形式。 （2）行動研究的發(fā)展 行動研究始于二戰(zhàn)期間，最早的提出者和倡導者是美國社會心理學家勒溫(K.Lewin)。 20世紀60年代，英國課程專家斯騰豪斯(L.Stenhouse)把行動研究引入課程研究領域。 后來，英國的埃利奧特(J.Elliot)和澳大利亞的凱米斯(S.Kemmis)繼續(xù)發(fā)展斯騰豪斯關于“教師是研究者”的思想，分別提出了教師是“行動研究者”和“解放性行動研究者”的觀點，從不同角度明確強調了行動研究對于教師專業(yè)發(fā)展的意義。 （3）中小學教師做研究 請參考部分推薦書目 教育科學研究方法 走向研究型教師之路,（四）解讀現(xiàn)代意義的教師,高素質性 發(fā)展性 專門性 多功能性,（一）教師角色的轉換,1、終身教育的要求 終身教育是當前一種影響最大、流傳最廣的教育思潮。 1965年，法國教育家保爾朗格朗(Paul Lengrand)在巴黎召開的第三屆聯(lián)合國教科文組織成人教育會議上，發(fā)表了題為終身教育引論的報告。 在終身教育理念中，教育不再是一種工具，也不再是一種外在于人的東西，而成為人的內在需要。 教師不再是教育活動中的單純施教者和唯一主體，學生也不再是被教育對象和被動的客體，學生必須成為教育的主體，教師則從“獨奏者”角色過渡到“伴奏者”角色。 教師應越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。,2.網(wǎng)絡消解教師權威,從20世紀90年代以來，信息網(wǎng)絡正悄悄地步入我們的生存空間，網(wǎng)絡時代正向我們走來，它對傳統(tǒng)教師權威帶來了巨大的挑戰(zhàn)。 網(wǎng)絡使教育資源不再匱乏而成為取之不盡的寶庫，學習者不必在固定的時間和空間接受指定的教育內容，教師傳統(tǒng)的制度性權威和個人權威面臨被消解之勢，教師與學生的界限日趨模糊，師生之間的角色轉換日益頻繁。 傳統(tǒng)教師權威的解構與削弱并非意味著教師權威的絕對喪失，網(wǎng)絡永遠不可能取代傳統(tǒng)意義上的教師，教師的一元化權威將轉向教師與網(wǎng)絡分享的多元化權威，這種多元化的權威將對學生產(chǎn)生長期甚至終身的影響。,3.知識觀的變遷,在客觀主義知識觀看來，知識是靜態(tài)經(jīng)驗積累的結果，具有客觀性、普遍性、絕對性等特點。教師的任務就是向學生灌輸這種“客觀的”、“普遍的”、“絕對的”知識。 教師與學生的關系就如同“壺”與“杯”的關系。 在建構主義知識觀看來，知識具有生成性，它是在豐富復雜的真實情境中通過人自身與環(huán)境的互動而建構生成的，所有知識都有待于檢驗和反駁； 教學活動成為教師與學生通過對話共同建構知識的過程，教學目的也就不能被視為知識的單向傳授。 教師不能再充當知識的獨裁者、專斷者，而要允許學生質疑，允許學生從自己的視角、理解出發(fā)重新檢驗與再思考知識。,4.我國新課程改革的需要,新課程改革的目標是圍繞著“一切為了學生的發(fā)展”這一理念而設計和確定的。 新課程在課程的功能、結構、內容、實施、評價和管理方面都較原來的課程有了重大創(chuàng)造和突破，它是對原有課程體系和觀念的重大變革，是對原有課程哲學觀和價值觀的重大調整。,現(xiàn)代教師角色定位,1.由教書匠轉變?yōu)榻逃芯空?教師成為研究者意味著教師不再是一個旁觀者，不再等待專家學者去研究與制訂一套改革的方案與方法，而是教師自己在實踐中進行研究。 這樣不僅可以提高教師工作的責任感，而且可以形成自己對教學活動的自覺意識，不斷對自己的教育行動加以反思、研究與改進，從而促進自己的專業(yè)水平的提高。,2.由獨白者轉變?yōu)閷υ捳?獨白者角色：“傳道，授業(yè)，解惑。” 對話者角色：“接住孩子拋過來的球?！?教師應設計問題，創(chuàng)設情景，激勵思考，啟發(fā)引導。 教學的本質就是教師與學生彼此不斷輪流“拋球接球”的過程。,3.由課程的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程發(fā)展的主體,舊觀念 課程編制是課