初中數(shù)學(xué)論文：基于“導(dǎo)學(xué)”模式的初中數(shù)學(xué)課堂設(shè)疑策略探究.doc

初中數(shù)學(xué)論文基于“導(dǎo)學(xué)”模式的初中數(shù)學(xué)課堂設(shè)疑策略探究【摘要】目前，以“以生為本，學(xué)為中心、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作”為顯著特征的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革在我市眾多學(xué)校深入展開(kāi)?！皩?dǎo)學(xué)”式初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如何巧妙地設(shè)疑，進(jìn)而更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生小組合作，積極思維,提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果是擺在我們面前的新問(wèn)題。本文結(jié)合課堂教學(xué)案例，分析當(dāng)前初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革中設(shè)疑困惑，著重就初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑策略展闡述，旨在探究提高“導(dǎo)學(xué)”式數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的實(shí)效性?！娟P(guān)鍵詞】：中學(xué)數(shù)學(xué)導(dǎo)學(xué)案 設(shè)疑策略 數(shù)學(xué)思維 “以生為本，學(xué)為中心、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作”的“導(dǎo)學(xué)”式初中數(shù)學(xué)課堂教改模式，其終極目的主要是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。所以教師在導(dǎo)學(xué)的過(guò)程更應(yīng)該在課堂上精心設(shè)疑，通過(guò)由易到難，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的問(wèn)題設(shè)置，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究，培養(yǎng)學(xué)生的合作、探究精神以及對(duì)教材的分析、歸納、演繹能力。因此，“導(dǎo)學(xué)”式課堂教學(xué)中有效的設(shè)疑技巧是引發(fā)學(xué)生心理活動(dòng)，促進(jìn)思維動(dòng)力的有效途徑，也是成功教學(xué)的基礎(chǔ)。眾所周知，設(shè)疑是初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革中一種非常重要的教學(xué)策略，教學(xué)設(shè)疑的主要實(shí)施形式就是提問(wèn)。按照課程標(biāo)準(zhǔn)要求，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)緊緊圍繞知識(shí)、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)小組合作、探究。然而“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)在設(shè)疑技巧及策略運(yùn)用上仍存在諸多的缺失和困惑，因而，影響了課堂教學(xué)的有效性。一、“導(dǎo)學(xué)”模式下課堂設(shè)疑的困惑綜觀“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革，教師在導(dǎo)學(xué)案編寫(xiě)及導(dǎo)學(xué)過(guò)程中，設(shè)疑上的缺失和困惑主要表現(xiàn)在：1、設(shè)疑目的不明。從目前初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革實(shí)施的“導(dǎo)學(xué)案”看，老師設(shè)計(jì)“導(dǎo)學(xué)案”時(shí)，設(shè)疑目的不明，缺乏精心設(shè)計(jì)。甚至在“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)時(shí)，有意將本該是正確的內(nèi)容寫(xiě)成錯(cuò)誤的，以此作為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的能力。當(dāng)這些“人為設(shè)置的錯(cuò)誤”被學(xué)生發(fā)現(xiàn)后，教師“欣欣然地”將這種現(xiàn)象“升華”為數(shù)學(xué)教學(xué)中的設(shè)疑策略，認(rèn)為可以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑的精神，對(duì)能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，并提高這些學(xué)生的評(píng)價(jià)成績(jī)。學(xué)生則熱衷于發(fā)現(xiàn)這些“人為設(shè)置的錯(cuò)誤”，學(xué)生成了教師教學(xué)中的“挑錯(cuò)專(zhuān)家”。表現(xiàn)在課堂的狀況是：由于設(shè)疑目的不明，導(dǎo)致一些教師上課時(shí)，隨意發(fā)問(wèn)，指向不明，學(xué)生難以理解。且提問(wèn)時(shí)敘述過(guò)快或者使用冗長(zhǎng)而凌亂的措辭，使學(xué)生不明其意。有時(shí)甚至脫離教學(xué)目標(biāo)，影響了學(xué)生的正常思考。2、設(shè)疑繁多瑣碎。少數(shù)教師對(duì)“以生為本，學(xué)為中心、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的理念理解片面，認(rèn)為“導(dǎo)學(xué)”的過(guò)程就是提出問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)小組合作解決問(wèn)題。由于對(duì)初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革理性認(rèn)識(shí)上的片面，于是就從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，導(dǎo)致“學(xué)案”成了教學(xué)內(nèi)容“答題卷”。體現(xiàn)在課堂設(shè)問(wèn)上，變一講到底為一問(wèn)到底，設(shè)疑繁多瑣碎，學(xué)生被諸多問(wèn)題牽著鼻子走，給學(xué)生思考、討論的時(shí)間和空間普遍不足，有些教師能夠提出一些學(xué)生感興趣的、能引發(fā)學(xué)生積極思考的問(wèn)題，但是由于提問(wèn)繁瑣、教學(xué)時(shí)間受限，學(xué)生無(wú)法完成思考或無(wú)法充分展開(kāi)小組討論。導(dǎo)致達(dá)不到設(shè)疑的預(yù)期目標(biāo)。3、設(shè)疑缺失啟發(fā)。開(kāi)展“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革，要求教師變“教”為“導(dǎo)”。但部分教師在“導(dǎo)學(xué)案”編寫(xiě)及課堂設(shè)疑時(shí)，所設(shè)置的問(wèn)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題缺乏啟發(fā)性。設(shè)疑缺乏引發(fā)學(xué)生積極思考、積極參與的敘述語(yǔ)，脫離學(xué)生的“思維最近發(fā)展區(qū)”，抑制學(xué)生的思維積極性，啟而不發(fā)。學(xué)生在課前 “預(yù)學(xué)”環(huán)節(jié)，無(wú)法完成“預(yù)學(xué)”任務(wù)，在課堂“研討”環(huán)節(jié)上則是小組全體沉默以對(duì)。無(wú)奈之下，一些教師仍只好自問(wèn)自答。4、設(shè)疑流于形式。部分教師所編寫(xiě)的“導(dǎo)學(xué)案”及課堂設(shè)疑，只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視對(duì)思維過(guò)程的導(dǎo)引，重結(jié)果，輕過(guò)程。盲目追求小組合作中課堂氣氛的熱烈、活躍，對(duì)教材和學(xué)生研究不深，使設(shè)疑停留在淺層的交流上，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答；或是在學(xué)生答錯(cuò)后沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生思考，就加入了自己的評(píng)價(jià)。結(jié)果，“導(dǎo)學(xué)”式課堂教學(xué)呈現(xiàn)的基本上是教師的觀點(diǎn)，很少有學(xué)生自己的觀點(diǎn)，學(xué)生不知道自己回答的對(duì)與錯(cuò)，難以形成學(xué)生自己回答問(wèn)題的邏輯系統(tǒng)，使設(shè)疑流于形式。5、設(shè)疑反饋失真?！皩?dǎo)學(xué)”式數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“課前預(yù)學(xué)”環(huán)節(jié)教師一般要通過(guò)設(shè)疑或提問(wèn)，以診斷學(xué)生對(duì)“課前預(yù)學(xué)”知識(shí)的掌握程度，以判斷能否順利引入新問(wèn)題，但這種設(shè)疑或提問(wèn)有時(shí)只限于淺層次的記憶性知識(shí)的問(wèn)答，并沒(méi)有真正診斷出學(xué)生的理解、掌握的程度，設(shè)疑反饋的失真現(xiàn)象較為常見(jiàn)。且設(shè)疑反饋評(píng)價(jià)單一，很難落實(shí)新課標(biāo)要求。二、“導(dǎo)學(xué)”模式下課堂設(shè)疑的原則鑒于“導(dǎo)學(xué)”模式下課堂設(shè)疑的困惑現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，實(shí)施“以生為本，學(xué)為中心、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、小組合作”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革，教師必須高度重視“導(dǎo)學(xué)案”編寫(xiě)及課堂“導(dǎo)學(xué)”時(shí)設(shè)疑。教師要善于設(shè)疑、精心設(shè)疑，所設(shè)之疑合理、適當(dāng)、有意義，通過(guò)設(shè)疑，使學(xué)生處于“思考狀態(tài)”，激發(fā)學(xué)生的參與小組合作探究的欲望，引導(dǎo)學(xué)生靈活地運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。這就需要我們根據(jù)“導(dǎo)學(xué)”式初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的特征，把握好“導(dǎo)學(xué)”模式下課堂設(shè)疑的原則。1、設(shè)疑應(yīng)具有目的性“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革充分注重 “導(dǎo)學(xué)”。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的引導(dǎo)者。所以在“導(dǎo)學(xué)案”的編寫(xiě)及課堂教學(xué)引導(dǎo)中，設(shè)疑要有明確的目的。要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，圍繞教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)展開(kāi)：或?yàn)橹笇?dǎo)學(xué)生課前有效預(yù)學(xué)，或?yàn)閷?dǎo)入新課學(xué)習(xí)，或?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的前后銜接，或?yàn)橥黄平虒W(xué)重、難點(diǎn)，或?yàn)橐饘W(xué)生爭(zhēng)論，或?yàn)榭偨Y(jié)歸納等，教師心中必須要有明確的目的，做到有的放矢，有效引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。例如，在復(fù)習(xí)四邊形這章時(shí)，可以通過(guò)設(shè)置以下幾個(gè)問(wèn)題的變式：1、求證：順次連接平行四邊形各邊中點(diǎn)所得的四邊形是平行四邊形。2、求證：順次連接矩形各邊中點(diǎn)所得的四邊形是菱形。3、求證：順次連接菱形各邊中點(diǎn)所得的四邊形是矩形。4、求證：順次連接正方形各邊中點(diǎn)所得的四邊形是正方形。5、順次連接什么四邊形各邊中點(diǎn)可以得到平行四邊形。6、順次連接什么四邊形各邊中點(diǎn)可以得到矩形。7、順次連接什么四邊形各邊中點(diǎn)可以得到菱形。又如在講“三角形邊的性質(zhì)”時(shí)，針對(duì)總結(jié)歸納三角形邊的性質(zhì)，可設(shè)計(jì)這樣的疑難問(wèn)題，“如果給出三條線段，它們一定可以組成一個(gè)三角形嗎？”通過(guò)此設(shè)疑可組織學(xué)生進(jìn)行討論及動(dòng)手操作，可以幫助學(xué)生理解三角形邊的性質(zhì)，開(kāi)拓學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生分析總結(jié)能力。2、設(shè)疑應(yīng)具有啟發(fā)性“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑的意圖，是讓學(xué)生依據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”，以自學(xué)或小組合作探究的形式，在充分“先學(xué)”的基礎(chǔ)上，再由教師導(dǎo)引學(xué)生分析理解教材，思考和掌握解題方法、技巧。學(xué)生思考什么，怎樣思考，很大程度上由教師的設(shè)疑來(lái)決定。因此，教師在課堂設(shè)疑時(shí)要努力接近學(xué)生的“思維最近發(fā)展區(qū)”，啟發(fā)學(xué)生積極思考、積極參與小組合作探究。教師要針對(duì)學(xué)生實(shí)際，設(shè)疑要有啟發(fā)性，要引導(dǎo)和啟迪學(xué)生的思維，使之應(yīng)啟而發(fā)，取得水到渠成的效果。例如，在分式的加減乘除運(yùn)算教學(xué)中，我們用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)來(lái)通分或約分，那么，在分式的運(yùn)算中也需要通分或約分，則分式有什么性質(zhì)？3、設(shè)疑應(yīng)具有針對(duì)性“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑切忌漫無(wú)目標(biāo)、指向模糊。如，有教師在講“相似三角形的判斷”一節(jié)的內(nèi)容時(shí)，問(wèn)：圖中存在比例關(guān)系嗎？學(xué)生茫然，又問(wèn)圖中有三角形相似嗎？學(xué)生還是沉默以對(duì)，教師只好唱“獨(dú)角戲”。課后，該教師反思自己的課堂設(shè)疑，認(rèn)識(shí)到設(shè)疑脫離了學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生的思維難以展開(kāi)。于是重新設(shè)疑：師：圖中你能發(fā)現(xiàn)哪些相等的角？生：BAC=BDA=ADC，B=DAC，C=BAD。師：圖中有幾個(gè)三角形？都是什么三角形？生：有三個(gè)直角三角形。師：這三個(gè)三角形有什么關(guān)系？經(jīng)過(guò)思考后，有學(xué)生說(shuō)：三個(gè)三角形相似。師：你們能寫(xiě)出幾組比例關(guān)系？學(xué)生此時(shí)，思路打開(kāi)，發(fā)言踴躍。事后，該教師在教學(xué)反思中寫(xiě)道，“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑，必須具有針對(duì)性，努力充當(dāng)好“迷路”學(xué)生的指南針，活躍思維的助推器。才能調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的 積極性，從而使設(shè)疑收到事半功倍的效果。4、設(shè)疑應(yīng)具有層次性“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果很大程度上取決于學(xué)生的在小組合作探究中的參與度，教師課堂設(shè)疑必須充分注意學(xué)生合作小組和學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)差異性。因此，教師應(yīng)有意識(shí)地在“導(dǎo)學(xué)案”的編寫(xiě)及課堂導(dǎo)引時(shí)，進(jìn)行分層設(shè)疑，編擬高(C)、中(B)、低（A）水平三個(gè)層次的問(wèn)題進(jìn)行課堂設(shè)疑。對(duì)學(xué)習(xí)能力低的A層次學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)是一些課本的基礎(chǔ)知識(shí)，難度不宜太大；對(duì)學(xué)習(xí)能力較好和較強(qiáng)的B、C層次的學(xué)生，尤其是C層次的學(xué)生，重引導(dǎo)他們?nèi)ゲ孪牒皖?lèi)比，在質(zhì)疑解惑中發(fā)展思維，培養(yǎng)能力。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，使學(xué)生真正成為課堂教學(xué)的主體。例如，在復(fù)習(xí)相似三角形的判定時(shí)，設(shè)計(jì)三個(gè)疑問(wèn)：（1）判定兩個(gè)三角形相似有哪些方法？（2）舉例說(shuō)明。（3）若沒(méi)給出對(duì)應(yīng)點(diǎn)，而要求相應(yīng)的線段長(zhǎng)，應(yīng)怎樣做（可給出例題）？第一個(gè)問(wèn)題是針對(duì)A層次學(xué)生設(shè)計(jì)的，而第二、三個(gè)問(wèn)題是針對(duì)B、C層次學(xué)生而設(shè)計(jì)的，目的是要發(fā)揮他們思維活躍的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)大膽地猜想和類(lèi)比，主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。三、“導(dǎo)學(xué)”模式下課堂設(shè)疑的時(shí)機(jī)“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)疑是啟發(fā)學(xué)生思維，開(kāi)拓學(xué)生視野，增進(jìn)小組合作探究，提高課堂教學(xué)效率的主要教學(xué)手段之一。而把握好設(shè)疑時(shí)機(jī)又是衡量設(shè)疑效果的重要標(biāo)志。對(duì)此，筆者認(rèn)為，要把握好以下設(shè)疑時(shí)機(jī)： 1、 在新課導(dǎo)入時(shí)設(shè)疑“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，學(xué)生在完成了“導(dǎo)學(xué)案”預(yù)設(shè)的“課前預(yù)學(xué)”環(huán)節(jié)后，對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有了初步的感知，教師應(yīng)該在新課導(dǎo)入時(shí)，設(shè)置“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的疑問(wèn)，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的沖突，使學(xué)生處于“心求通而未得，口預(yù)言而不能”的狀態(tài)，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)入“導(dǎo)學(xué)”活動(dòng)中，這樣，既能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可啟迪學(xué)生的思維。例如，在教學(xué)“過(guò)三點(diǎn)的圓”時(shí)，可設(shè)置這樣的問(wèn)題：有三戶人家，先要在他們房屋之間挖一口井，使得這三戶人家到這口井的距離都相等，此井該挖在何處？問(wèn)題一出，立刻引起學(xué)生的興趣，開(kāi)始討論猜測(cè)，由于正在講圓，學(xué)生很自然地聯(lián)想：此井應(yīng)挖在過(guò)三點(diǎn)的圓的圓心處。但該圓的圓心的位置如何確定呢？教師的設(shè)疑揭示了問(wèn)題的本質(zhì)，也導(dǎo)入了課題。這樣學(xué)生探究的欲望被激發(fā)，開(kāi)始畫(huà)圖、思考、討論。經(jīng)過(guò)艱苦的勞動(dòng)得到了正確的結(jié)果，唯有思維的艱辛才能在更深層上促成思維意識(shí)，養(yǎng)成思維習(xí)慣。2、在知識(shí)關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)疑“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，高度注重對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，“導(dǎo)學(xué)”過(guò)程中，在知識(shí)關(guān)鍵點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)疑，不僅能起到對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容的承上啟下的作用，而且能使學(xué)生對(duì)思維過(guò)程有所認(rèn)識(shí)，激發(fā)并維持學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生在接受知識(shí)的過(guò)程中，一些知識(shí)的交叉點(diǎn)，關(guān)鍵點(diǎn)，往往是理解和深化知識(shí)的關(guān)鍵。在此處設(shè)疑，可引發(fā)學(xué)生在小組合作探究的過(guò)程多角度，多側(cè)面地展開(kāi)思辯，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的聯(lián)系，進(jìn)一步理解深化新知識(shí)。例如，“直線與圓的位置關(guān)系”這一節(jié)的關(guān)鍵處，就是直線與圓的三種關(guān)系。為此，教師首先設(shè)疑：點(diǎn)與圓的位置關(guān)系有幾種？它們的數(shù)量特征分別是什么？待學(xué)生回答后，又問(wèn)：“如果把點(diǎn)換成直線呢，請(qǐng)同學(xué)們?cè)诠P記本上畫(huà)一個(gè)圓，用直尺當(dāng)直線并任意移動(dòng)，觀察一下直線和圓的位置關(guān)系有幾種，再想一想，怎樣定義這幾種位置關(guān)系？”學(xué)生討論、歸納出后，繼續(xù)問(wèn)：“直線和圓的位置關(guān)系能否象點(diǎn)與圓的位置關(guān)系一樣，進(jìn)行定量分析？”留給學(xué)生思考、討論的時(shí)間，并用直尺在黑板上的圓上連續(xù)移動(dòng)，使直線與圓心的距離小于半徑、等于半徑到大于半徑。通過(guò)這樣的設(shè)疑，學(xué)生對(duì)直線與圓的位置關(guān)系這一節(jié)內(nèi)容就不難掌握了。在整個(gè)過(guò)程中反映了思維過(guò)程是：表象感知分析比較綜合分類(lèi)抽象概括系統(tǒng)化思維過(guò)程。這樣一個(gè)思維過(guò)程的模型，是思維規(guī)律的一個(gè)反映。3、在教學(xué)難點(diǎn)處設(shè)疑“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師重在引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，化解知識(shí)難點(diǎn)，排除有關(guān)疑點(diǎn)。只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其思維凝聚在教材的重點(diǎn)上，才能收到事半功倍的效果。在教學(xué)重、難點(diǎn)處巧妙設(shè)疑是幫助學(xué)生掌握重難點(diǎn)知識(shí)的有效途徑之一。例如在“一次函數(shù)”教學(xué)，單靠教師枯燥無(wú)味的講述效果不佳，于是設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，讓學(xué)生讀書(shū)、討論和思考。教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)膯l(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生自行探究。已知直線ykx+b經(jīng)過(guò)點(diǎn)A（9，10）和點(diǎn)B（24，20）求k和b時(shí)，先由條件過(guò)點(diǎn) A（9，10）可得9k+b10，再由條件過(guò)點(diǎn)B（24，20）可得24k+b20，從而解出k=2/3 ，b=4；這種解題的方法叫做待定系數(shù)法，求滿足已知條件的一次函數(shù)解析式，并求這個(gè)一次函數(shù)的圖象與兩坐標(biāo)軸交點(diǎn)坐標(biāo)；在平面直角坐標(biāo)系中畫(huà)出這個(gè)函數(shù)圖象。這條直線是否經(jīng)過(guò)點(diǎn)C（30，24），求原點(diǎn)O到AB的距離。求AOB外接圓與內(nèi)切圓半徑。求證：OA、OB是方程x210x+240的兩根。整個(gè)過(guò)程是在教師的步步設(shè)疑，循循善誘下，學(xué)生閱讀思考，相互討論，突破了教學(xué)的重難點(diǎn)，學(xué)生在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決中體驗(yàn)成功、愉悅學(xué)習(xí)。4、在課堂小結(jié)時(shí)設(shè)疑“導(dǎo)學(xué)”模式下的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的總結(jié)和提高。因此，教師在課堂“導(dǎo)學(xué)” “反思總結(jié)”環(huán)節(jié)，進(jìn)行設(shè)疑，將學(xué)生的思維引向縱深發(fā)展，可起到“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的作用，例如，在教完比的性質(zhì)后，在課堂小結(jié)時(shí)，筆者講了一個(gè)世界名題的故事。古羅馬時(shí)有一個(gè)人在臨終前，給他懷孕的妻子寫(xiě)下了這樣的遺囑，如果生下男孩，把遺產(chǎn)的2/3給兒子，1/3給母親，如果生下女孩，把遺產(chǎn)的1/3給女兒，2/3給母親。結(jié)果出現(xiàn)了麻煩，他的妻子生了雙胞胎，而且是龍鳳胎，一男一女，想想看這個(gè)遺囑該怎樣執(zhí)行呢？這樣的設(shè)疑，延伸了課堂教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步幫助學(xué)生掌握了比的性質(zhì)；統(tǒng)一比的技巧以及實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)用。長(zhǎng)時(shí)間堅(jiān)持這樣設(shè)疑訓(xùn)練，有利于訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性、發(fā)散性、深刻性，使學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)造性思維的習(xí)慣。“以