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教育評價價值取向研究張意忠摘要：建立科學的教育評價價值取向，是使教育評價活動客觀公正的前提和基礎。本文首先對教育評價價值取向的相關概念進行了界定和比較，然后論述了建立科學的教育評價價值取向的理論依據(jù)。關鍵詞：價值評價教育評價 教育評價價值取向問題是教育評價的一個基本理論問題。對教育評價價值取向的研究，在理論上有利于科學地理解教育評價的本質特征，建立科學的價值取向，以便客觀公正準確地作出評價，提高評價的效度、信度，為教育管理決策提供參考服務。國外教育評價價值取向研究，經(jīng)歷了教育測量目標模式社會價值個人價值的發(fā)展歷程。但就我國而言，由于教育評價的主體主要是教育行政部門，價值取向強調社會服務功能，因而使得教育評價的理論研究落后于教育評價的實踐活動，致使人們忽視了對其價值取向的研究。面對新世紀教育評價越來越強調主體的多元化和價值取向多元化的趨勢，實施中介機構對教育進行評價，已是大勢所趨，因此，建立科學的教育評價價值取向也就顯得格外緊迫和必要。一、教育評價價值取向的理論基礎 由于教育評價是一門交叉學科，它涉及的概念較多、內涵豐富，我們必須站在時代的高度，高屋建瓴地理解這些概念，以便于更好地為建立科學的教育評價價值取向服務。 1、價值 關于什么是價值？馬克思說：“價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界事物的關系中產(chǎn)生的?！睆年P系說來理解價值概念，它具有這樣一些基本特點：一是價值具有客觀社會性，價值“是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關系的物的屬性”。說價值具有客觀社會性，是因為客體是客觀存在的，主體需要是被社會歷史客觀地決定了的，主客體之間的關系也必定是客觀的。二是價值存在于客體與主體的關系中。離開客體或者離開主體都不可能構成價值關系。只有在價值客體和價值主體通過價值主體的社會實踐活動發(fā)生關系時才能產(chǎn)生價值。很明顯，價值不僅取決于被評客體自身的特性，還取決于價值關系主體的需要，取決于客體對主體需要的特定關系。因此，即使是同一客體，對不同需要的主體來說，其價值也是不一樣的。教育評價概念對價值的理解就是以關系說為基礎的，它強調教育評價具有客觀性，并且是通過主客體之間的關系來表現(xiàn)的，這是建立科學的教育評價價值取向的前提。 2、評價 評價在我國的詞典中是“泛指衡量人物或事物的價值”。在英語中，評價-45678694.這個詞在詞源學上的含義是引出和闡發(fā)價值。按照馬克思主義的觀點來看，評價是一種認識與反映的過程。由于評價者主體不同，同一事實或同一個物體對不同的主體價值關系不一樣，因而，評價結果就不一樣。既然“評價，特別是自覺的、有意識的評價，總是包含著對一定價值關系可能后果的預見、推斷”，因而評價就不可能只是簡單地描述過程，對事物簡單地加以描述還不能稱作評價。 美國學者格朗蘭德認為，評價可以簡單地用下式表述：評價=量（或質）的記述+價值判斷 這就是說，評價是在量（或質）的記述的基礎上進行價值判斷的活動。 對事物進行量（或質）的記述，我們稱為事實判斷。例如，我們說這把尺子一尺長，這是事實描述。學生標準化考試都屬于事實描述的范圍，它的基本特點是客觀準確地反映事物的本來面目。價值判斷則不同，它不是由客體單方面確定的，由于評價主體的不同，即使是同一評價主體，因所處所的環(huán)境條件不一樣，其需要也不一樣。由于它受評價者價值觀念的制約，其價值判斷是一種客觀性與主體性統(tǒng)一的活動。所謂客觀性，就是指它是在客觀地描述對象的基礎上進行的；所謂主體性，就是指評價的結論又與評價者本身對事物“應該怎樣”的認識有關，反映了評價者的主體需要和愿望。 評價實際上是價值即客觀與主體需要的關系在意識中的反映，是對價值的主觀判斷、情感體驗和意志保證及其綜合。3、價值評價 價值評價是主體在自己的頭腦中所進行的一種心理活動。它包括事實判斷和價值判斷。事實判斷就是對被評對象的狀態(tài)和功能進行實事求是的分析。在此基礎上，再拿客體的狀態(tài)和功能與主體需要轉化而成的要求作比較，以便考察其適合需要的性質和程度，從而作出價值判斷。這是一個以主體認識活動為主導的知、情、意等多種意識形式相結合的綜合反映活動，是一個形成態(tài)度與表現(xiàn)態(tài)度的過程。價值評價一經(jīng)作出，必然要影響和調控意志行動，使其指向或避開一定對象，并將某種客體狀態(tài)當做行為活動目的，從而作出價值目標的追求。 單有對被評客體的實況和功能的認識，并不能形成價值評價。只對被評客體作出了事實判斷，這僅完成了一般的科學認識。但一般的科學認識還不等于價值評價，價值評價一定要揭示客體的實況與功能跟主體需要的關系，即要在事實判斷的基礎上作出價值判斷。所謂價值判斷，指的就是對客體的實況與功能跟主體需要適合的性質與程度這樣一種關系的揭示?？茖W認識事實判斷#是以客體的本質和規(guī)律為對象的，揭示的是事物的實體屬性，并以理性思維這種形式來加以反映；價值評價價值判斷#是以客體跟主體需要的關系為對象的，揭示的是事物的價值屬性、價值意義，即這種適合的性質與程度，是在事實判斷的基礎上再進一步作出價值判斷的過程。它以認識活動為主導，但卻是各種意識形式的綜合反映。因此，事實判斷和價值判斷是反映對象與參與活動的心理成分各不相同地把握客觀現(xiàn)實的兩種反映活動。 4、教育評價 究竟何謂教育評價，國內外學者都從自身角度出發(fā)，提出了不同的觀點。歸納起來，有以下幾種：一是早期解釋。泰勒在四十年代初將教育評價解釋為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程?！?二是六十年代的界說?？她埌秃諏逃u價的闡釋是基于突破行為目標模式的觀點，提出教育評價是一種有系統(tǒng)地去尋找并搜集信息資料，以便協(xié)助決策者在諸種可行的途徑方案#中擇一而行的歷程。三是較深層的定義：“評價是一種對優(yōu)缺點和價值的評判，是一種既有描述又有判斷的活動?！比毡拘睦韺W家大橋正夫認為：“教育評價就是對照教育目標，對教育行為產(chǎn)生的變化進行價值上的判斷?！彼氖前耸甏詠砦覈逃鐚逃u價的理解。如教育評價是對教育的社會價值作出判斷的過程，教育評價是按照一定的價值標準，對受教育者的發(fā)展變化及構成其變化的諸種因素進行價值判斷的過程。教育評價概念的發(fā)展歷程表明，教育評價作為一種價值判斷活動，由于評價的主體、評價的目的和標準的不同，自然對教育評價概念的理解也就不一樣。 價值標準是價值的表現(xiàn)形式。價值標準是通過價值主體的價值標準表現(xiàn)的?！皟r值主體的價值標準有兩個：一個是價值主體主觀的價值標準，是以想要為基礎的，代表想要的；一個是價值主體客觀的價值標準，是以需要為基礎的，代表需要的?？陀^的價值標準，不僅包括主體客觀實際的需要，也包括主體客觀實際的能力?！?價值標準是價值主體的主觀價值標準和客觀價值標準的統(tǒng)一。 客觀標準是發(fā)展的。由于價值主體自身被社會歷史所決定，主體需要的對象也被社會歷史所決定，隨著自己知識的豐富，以及自身和社會文明程度的提高，價值主體將會不斷地認識新的價值的客觀標準。在我們的教育評價活動中，價值主體容易忽視被評對象的實際情況，從想當然的角度來制定價值標準，因此導致我們的教育活動強調服務社會而疏忽了人的發(fā)展。而正確的價值標準，既要考慮價值主體自身的需要，更要重視被評對象的需要。二、教育評價價值取向的理論依據(jù)1、社會 教育受一定社會政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的制約，教育評價價值取向自然也不例外。因此，占統(tǒng)治地位的教育評價，總是統(tǒng)治階級的教育評價。這是馬克思主義對教育階級性的深刻揭示，而教育評價更是集中反映了這種階級性。統(tǒng)治階級要維護對教育的統(tǒng)治地位，必須利用教育評價這一手段，規(guī)范教育的價值取向。各級教育行政部門利用行政權力對其轄屬的各類學校均具有行政指揮權和權威性，在教育評價工作中，往往是上級叫評價什么，學校就評價什么，學校本身是身不由已的。法國政府干脆直接制約教育評估活動，國家評估委員會直接向總統(tǒng)匯報工作，從而影響政府教育政策的制定。美國聯(lián)邦政府和州政府則審查評估組織的資格和支持他們的工作。事實上，一個社會的政治選擇，往往也就決定了其教育的選擇；教育永遠在政治之中，這是不言而喻的。 現(xiàn)代教育評價價值取向不在于要不要政治干預，實際上，現(xiàn)代教育評價必將越來越多地受到國家的關注，但問題的關鍵在于國家政權和政治的干預究竟應體現(xiàn)在什么方面和方向上。政權對教育評價的干預不能讓教育評價只發(fā)揮政治職能，還應當著眼于促進人的和諧發(fā)展。 在新的世紀里，基礎教育普及化、高等教育大眾化是我國教育領域的奮斗目標。在政治多極化、經(jīng)濟一體化、文化多元化的背景下，我們應建立起與政治經(jīng)濟文化相適應的科學的教育評價價值取向，使之更好地為政治、經(jīng)濟和文化的進步與發(fā)展服務。2、教育價值取向 教育價值觀決定著教育價值的取向?！敖逃齼r值取向是人們依據(jù)某種價值觀，根據(jù)自身需要，對教育活動作出選擇和判斷時所持的一種傾向性?！?(換言之，它指當同時存在若干教育價值方案時，主體從自己的需要及利益出發(fā)，選擇或傾向于某一種方案，從而在一定程度上滿足自己對教育的需要。教育價值取向對教育評價的目的、標準和所選擇的方式、方法等都起著導向的作用。因而，確立正確的教育價值取向對教育評價是至關重要的。 目前，教育對市場的過分依賴和迎合，使教育偏離了自身應有的價值尺度。日本學者池田大作指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊病，一個是學問成了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應有的主動性，因而也失去了尊嚴性。另一個是以為惟有實利的知識人和技術人才有價值，所以做這種學問的人都成為了知識和技術的奴隸?！?教育價值取向問題，表面看起來似乎只是一個圍繞教育領域展開的價值討論，但事實上遠不是如此簡單。正如教育的事實并不是簡單的自然事實一樣，教育價值取向問題與人的價值本性，與對人的價值的認識和對教育活動本質的分析等整體性的人類課題密切關聯(lián)。正因如此，教育價值取向才是一個比靜觀的價值描述和價值分析更為重要的尺度；也正因如此，教育價值取向問題才是一個根本性的教育價值問題，它規(guī)范和引導著教育評價的價值取向。 反思我國的教育價值取向，曾經(jīng)表現(xiàn)出一種片面的和急功近利的特點，在教育價值關系上忽視、甚至否認受教育者的主體地位，過分追求教育的外在價值，忽略了其內在價值的實現(xiàn)。受此影響，我國的教育評價價值取向強調為社會服務，注重工具性，導致我國的教育評價行政化色彩強烈，形成評價指標統(tǒng)一化、評價內容行為化、評價實施指令化、評價結論人情化的特點。 在新世紀里，中國教育應立足于中國社會發(fā)展的歷史性，來確立自身的價值取向；教育的價值取向，應在科學精神和人文精神之間保持必要的平衡。這種平衡是動態(tài)的，不是等量齊觀的平衡，是有所側重的平衡，是偏重于科學精神，但又不偏執(zhí)于此，同時也注重人文精神的作用，使兩者保持必要張力的平衡。為此，教育價值取向偏重于人們的科學精神，又不偏廢人文精神，使兩者處于一種合理的和諧狀態(tài)，以與中國社會發(fā)展的歷史性相適應。自然，教育評價的價值取向也是科學精神和人文精神的合理結合。 3、教育方針和教育目的 正確把握教育方針和教育目的，是開展教育評價活動的首要問題，也是建立科學的教育評價價值取向的重要理論依據(jù)。教育方針所概括的內容，一般有教育的性質、教育的目的及實現(xiàn)教育目的的基本途徑等方面，其中以教育目的即培養(yǎng)什么規(guī)格的人最為重要。世界各國均是如此。一般說來，教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會制度下，一定階級或社會集團所需要的人的總要求；或者說，是在一定社會制度下，一定階級或社會集團對培養(yǎng)人的規(guī)格和質量的要求。 教育目的受一定的社會政治經(jīng)濟制度的制約，同時也受一定社會的生產(chǎn)力、文化科學技術發(fā)展水平的制約。教育目的對于教育方向、教育制度、教育內容、教育方法和教育質量等起著指導作用，所以，它是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿。正因為如此，教育目的也是教育評價活動的根本依據(jù)，教育評價價值取向必須以此為根據(jù)。評價學校的辦學方向、辦學水平、辦學效益，檢查教育教學工作的質量，評價教師的教學質量和工作效果，檢查學生的學習質量和發(fā)展程度等工作，都必須以教育目的為根本標準和依據(jù)，有針對性地進行。同時，教育目的還有著一種“準價值體系”的作用，可以借助于教育目的去判斷教育實踐活動的社會價值。 教育目標是前人長期教育實踐的總結，是教育決策者周密思考的結果。它應該也必然是教育評價價值取向的基本依據(jù)。根據(jù)社會和教育的新發(fā)展，教育目標總是不斷地有所修正、有所充實的。在評價之前，必須認清被評對象應該達到的目標。這種目標，可以是既定的培養(yǎng)目標、教育目標以及各種教育工作的目標，也可以是根據(jù)社會和教育發(fā)展要求及教育評價的目的，由人們設想的期望被評對象所應達到的境界。在評價過程中，可以對這種已定的目標進行價值判斷；在評價之后，可以對這種已定的目標進行修正、充實、完善乃至更新，成為下一次評價所依據(jù)的目標。 4、教育評價主體 在教育評價工作中，選擇什么樣的價值取向，基本的價值取向定在那里，往往受評價主體的影響。評價主體的價值觀，一方面影響著評價對象的選擇，另一方面，又影響對評價對象的價值的確定。 傳統(tǒng)的考試、測量，多是教師考查學生的學業(yè)，教師幾乎成了考試、測量的惟一主體。而教育評價的主體%即由“誰”來評價&卻不單是教師。學生是學習的主體，教學工作的好壞、學校的各種措施是否恰當、學校領導的辦事能