張鴻懿音樂治療在智力障礙兒童教育中的作用.doc

論文張鴻懿：音樂治療在智力障礙兒童教育中的作用 來源：中央音樂學(xué)院學(xué)報智力障礙兒童的特殊教育是一個極大的社會問題，據(jù)統(tǒng)計我國現(xiàn)有智力障礙者1000多萬，其中614歲的學(xué)齡智障兒童就占近一半。音樂治療在特殊教育領(lǐng)域有較重要的地位，在國外有許多音樂治療師在特殊教育學(xué)校工作，因此，運用在特殊教育領(lǐng)域的音樂治療亦稱音樂特殊教育（Music Special Education）。目前，中央音樂學(xué)院音樂治療研究中心與北京海淀培智中心學(xué)校聯(lián)合開展的“音樂治療在智力障礙兒童教育中的作用”的科研課題，是在廣州、上海、北京的一些培智學(xué)校將音樂治療用于特殊教育取得的成績的基礎(chǔ)上，再深入一步。與其不同的是，本次實驗引入“奧爾夫的音樂治療”的觀念和方法以及歐洲和美國對兒童的音樂治療（音樂特殊教育）方法，進一步探索中國培智學(xué)校中音樂治療的應(yīng)用。一、研究綜述（一）智力障礙的概念及其分類智力障礙兒童，常被稱作弱智兒。智力障礙又稱智力缺陷，是指大腦受到器質(zhì)性損傷或由于遺傳因素的染色體畸變和基因突變等，造成的大腦發(fā)育不全，形成認(rèn)識活動的障礙和全面的心理活動障礙，稱智力障礙。由于先天或后天因素造成的智力活動的發(fā)育停留在某個比較低級的階段的稱智力發(fā)育遲滯，從特殊教育的角度統(tǒng)稱智力障礙。智力障礙是以智力低下和適應(yīng)能力欠缺為主要特征的一組疾病，不論兒童或成人皆以智力受影響的程度，現(xiàn)實智力達到的水平，以及社會適應(yīng)能力等諸方面的測評而分為幾個等級，一般以韋氏智力測驗的智商（IQ）為參照。輕度：智商在5069之間，是智障中數(shù)量最多的，約占智障總數(shù)的80。輕度智力障礙兒童，在學(xué)齡前，即05歲時在感覺運動方面損害不嚴(yán)重，也能發(fā)展一些社會能力，是屬于“能教育”者，成年后可以達到低水平的生活自理，還可以掌握一些職業(yè)技能。目前的特殊教育學(xué)習(xí)中輕度智障者占大多數(shù)。中度：智商在3549之間，約占智障總數(shù)的12。這類兒童大致相當(dāng)于“能訓(xùn)練”者，他們在學(xué)齡前一般也能學(xué)會說話和與人交往，但能力低下，通過訓(xùn)練能獲得一定自理能力，在學(xué)校常學(xué)到相當(dāng)于普通小學(xué)二年級就很難再升班了。重度：智商在2034之間，約占智障總數(shù)的7。重度智障常伴有癲癇等神經(jīng)障礙及軀體畸形，他們常在出生后不久就顯示出明顯的異常，語言能力很差，長到較大年齡時才能說些簡單的句子，極少交流性語言，并缺乏抽象概念，經(jīng)過訓(xùn)練也很難達到自理。極重度：智商在20以下，約占智障總數(shù)的不足1。常兼有嚴(yán)重的神經(jīng)障礙及軀體畸形，有的甚至不會站立和行走，通常不能分辨親人，不能表示最簡單的需要，情緒反應(yīng)極為原始，而且常常會夭折。對智力障礙兒童施行特殊教育，是改善他們的智力狀況，提高社會適應(yīng)能力，以達到不同程度的自理和自立，從而減少社會負擔(dān)的最切實可行的方法。特殊教育的兒童，可進入專門開設(shè)的特殊教育學(xué)校，或普通學(xué)校的特殊教育班。（二）奧爾夫音樂治療的基本理論與方法技術(shù) 音樂治療在特殊教育中的應(yīng)用已積累了大量文獻，尤其是近年來，在奧爾夫音樂教育體系的基礎(chǔ)上形成的奧爾夫音樂治療對特殊教育產(chǎn)生了很大的影響。綜合德國、英國和美國的幾部有關(guān)奧爾夫音樂治療的著作，其基本理論與方法技術(shù)如下：1、關(guān)于音樂功能的論述奧爾夫音樂治療理論認(rèn)為：音響刺激有令人信服的力量，能激發(fā)孩子們有意識的或無意識的反應(yīng)，那些生動的音樂不僅僅能激發(fā)他們，而且能幫助他們在相互交流的過程中受到更大的影響。在音樂創(chuàng)造的無威脅的環(huán)境中使他們的反應(yīng)變?yōu)榉e極的和有目的的。這種方法有利于建立治療師和孩子們之間、孩子們和音響之間、孩子們自己的和樂器之間的各種相互關(guān)系。能通過音樂的體驗來發(fā)展和整合他們的聽覺、視覺和觸覺作用，以及駕馭空間的能力。這體驗還能針對性的激活他們的認(rèn)知過程。2、關(guān)于各種音樂要素的作用節(jié)奏：節(jié)奏是世界上生命力的基礎(chǔ)，獲得節(jié)奏感無疑是一個重要的課題，尤其是對幼小的兒童是成功的閱讀、書寫或其它一些學(xué)習(xí)能力的前提。孩子們借助于歌謠里的詞匯和歌詞模式獲得節(jié)奏，借助于唱短小的歌曲，拍手或按音樂的節(jié)奏走步得到節(jié)奏感。心理學(xué)家Willian Condon認(rèn)為：如果一個人不能在他的身體語言上與其他人一致，那么他將不能進行適當(dāng)?shù)慕涣鳌ryant J.Cratty和Newell C.Kephart的觀點是：活動的技巧和內(nèi)部節(jié)奏的必要基礎(chǔ)必須在學(xué)習(xí)過程（如閱讀和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)）之前得到（美Lois Birkenshaw 音樂游戲音樂學(xué)習(xí)1994）。這一理論還特別強調(diào)，矯治訓(xùn)練時不要過早的加入外部的力量，使其強行進入會導(dǎo)致緊張，也不要拿住他們的手“幫助”他們演奏，這樣會使孩子僵硬和有抵觸情緒。如果這些學(xué)習(xí)形式在非常放松又有規(guī)律的節(jié)奏活動中進行，那么大多數(shù)孩子可以獲得良好的節(jié)奏發(fā)展，和保持敲擊能力。應(yīng)該注意的是，一個很小的孩子開始時不能模仿一個規(guī)整的節(jié)奏，開始顯示準(zhǔn)確地評價將取決于孩子們的發(fā)展，孩子通常在他兩歲時正常地發(fā)展，當(dāng)他被自由地彈奏一件樂器并且不迫使他必須“正確合拍”時，他將用“前節(jié)奏”（通常是伴著前旋律的演奏，充滿沒有固定結(jié)構(gòu)和規(guī)整拍子的節(jié)奏）的方式表達自己的思想。這一階段不能超越，“前節(jié)奏”的觀念對音樂治療有著特殊意義。NextPage旋律：旋律更多的是表示個人的體驗，一個不一定完美的旋律它無疑地起源于真正個人的體驗，它可以帶領(lǐng)孩子進入另一個世界：人間角色演奏的世界。奧爾夫音樂治療中還提出了“前旋律”的概念?！扒靶伞奔从仔〉暮⒆樱▋蓺q開始）就能表達的那種不可辨認(rèn)的旋律，并且不能重復(fù)。據(jù)Gertrud Orff 的觀察這種旋律是周期性的中斷，每一節(jié)都包含停頓，一般包含510個音符，自我表現(xiàn)的特殊需要就包含在這樣的音樂結(jié)構(gòu)中。（德 Gertrud Orff奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想1989）有行為障礙的孩子到了七歲創(chuàng)造的旋律通常還只局限于34個音符。因為他們的認(rèn)知有困難，他們的“前旋律”階段將會長一些。對殘障兒童的治療就是對他們成長過程中斷的補償，就是幫助在孩子發(fā)育停滯的地方重新開始，有控制地使用“前節(jié)奏”和“前旋律”的刺激會對他們有所幫助。奧爾夫音樂治療理論中關(guān)于“前旋律”和“前節(jié)奏”的論述，對兒童音樂教育特別是對殘障兒童的音樂治療有著非常重要的意義。這是因為對正常兒童來說，“前節(jié)奏”和“前旋律”時期一般是在兩、三歲的時候，而殘障兒童則可能直到十歲的時候仍滯留在“前節(jié)奏”和“前旋律”時期。如果認(rèn)識到這一點，就不會強加給智障兒童達到準(zhǔn)確的節(jié)奏和準(zhǔn)確的旋律的壓力，從而導(dǎo)致他們的抵制和反抗，而是順其自然的引導(dǎo)他們走出“前節(jié)奏”和“前旋律”時期，并能以準(zhǔn)確的節(jié)奏和旋律促進整體的協(xié)調(diào)能力（德 Gertrud Orff奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想1989）。即興創(chuàng)作：即興創(chuàng)作無疑是顯示了潛意識的工作歷程。也許孩子們能找到像他的音響或者一個好玩的序列，他還會嘗試復(fù)制。當(dāng)他聽到另一個在教室內(nèi)依照他的想法變化的音響（這音響常常來自治療師），他得到的反應(yīng)是具有社交的和知覺的含意的。樂器：英國的音樂治療家認(rèn)為：所有用樂器的方法都能對身體的對抗力起作用，能激發(fā)孩子們意識到知覺、對抗力，例如，按鋼琴鍵，用弓子拉琴弦，或用槌擊鼓等等。治療師應(yīng)該使孩子們覺察到這種對抗力，可以在他們的情緒控制和維持方面起作用。兒童還會根據(jù)身體對抗力的感覺得到各種知覺的接觸（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick兒童孤獨癥的音樂治療1991）。對于孤獨癥的患兒來說，他們可以通過音調(diào)和形態(tài)認(rèn)同一件具體的樂器，使它（樂器）成為他們和他們所處的環(huán)境兩者之間的中間形態(tài)的事物，又成為得到愉快的來源；對于有強迫的攻擊性的孩子來說，他可以把情緒的激烈沖突排放在樂器上。而對于缺乏情感孤僻內(nèi)向的孩子，演奏一件樂器就是一項大膽的冒險，一次跨出自我，擺脫刻板行為，沖出身體局限的機會（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick兒童孤獨癥的音樂治療1991）。3、運用音樂發(fā)展兒童的各種心理功能奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想和音樂嬉戲和音樂學(xué)習(xí)及其它著述中還論述了運用音樂發(fā)展兒童的各種心理功能的方法：運用音樂發(fā)展聽知覺：有的心理學(xué)家提出，在今天的世界上，孩子們大都被那些來自收音機、錄音機電視機和商場超市的背景音樂所包圍，他們很快就學(xué)會了排斥這些音響的絕大部分，特別是那些有障礙的兒童，他們不得不以封閉作為一種防衛(wèi)機制，排斥聲響成為一種生存的需要。但是治療師可以通過音樂重新建立聽覺意識、聽覺識別、聽覺順序和記憶，以喚醒他們的音響意識（美Lois Birkenshaw 音樂游戲音樂學(xué)習(xí)1994）。運用音樂發(fā)展協(xié)調(diào)能力：有障礙的兒童普遍的表現(xiàn)是動作笨拙和協(xié)調(diào)能力嚴(yán)重不足。學(xué)習(xí)音樂能夠發(fā)展協(xié)調(diào)能力，如演奏技法簡單的樂器，唱有動作定型的歌曲或跳有協(xié)調(diào)能力的舞蹈，將有利于訓(xùn)練協(xié)調(diào)、對稱、定向及身體意識。運用音樂訓(xùn)練記憶：因為音樂中的重復(fù)不單調(diào)，充滿指令變化（大聲、小聲、個人做、集體做）和結(jié)構(gòu)變化，使每一次的重復(fù)都成為新的演奏。這種集中精力的練習(xí)能促進孩子機敏，是記憶力訓(xùn)練的重要方面。運用音樂開發(fā)語言能力：一個初級的方式是，在開始時用只有兩個音符的旋律唱孩子的名字，以此建立與他的聯(lián)系。還可以通過聲音倒退的方法，促進一些兒童在“前語言”（preverbal）水平上注意到自己的嗓音（德 Gertrud Orff奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想1989）。NextPage運用音樂治療兒童的情緒紊亂：選擇適當(dāng)?shù)囊魳房梢允骨榫w躁動的兒童安靜下來，音樂對于一些兒童是作為有創(chuàng)造力的發(fā)泄方法，可以轉(zhuǎn)移或矯治他們的攻擊行為。音樂的特定節(jié)奏能建立自信和幫助克服受挫的情緒。退縮和無語言的兒童更經(jīng)常會受到音樂的影響，因為音樂可以作為無威脅的中介，一些兒童在他們的生活中有可怕的經(jīng)歷，所以在接觸人時表現(xiàn)退縮，而中性的音樂媒介有時是影響他們的必由之路。運用音樂治療幫助障礙兒童建立人際關(guān)系和發(fā)展社會交往能力：音樂對許多有障礙的孩子是非語言的交流工具。它可以起到類似救生者的作用，因為它可以應(yīng)用于表達這些孩子的思想和情緒。歌唱更能鼓勵一種參與意識，大家一起唱歌的時間就是一起交流的時間（美Lois Birkenshaw 音樂游戲音樂學(xué)習(xí)1994）。運用音樂發(fā)展兒童的創(chuàng)造力：奧爾夫音樂治療強調(diào)用音樂發(fā)展孩子們的創(chuàng)造力，并形成了許多與一般音樂教育不同的方法。如鼓勵孩子們?nèi)ヌ剿髀曇?，首先從自己身體的不同部位制造聲音。創(chuàng)造了拍手、跺腳、捻指和彈舌的“肢體打擊樂”。開掘傳統(tǒng)樂器的不同演奏方式，制造出不同的音響。上述有關(guān)奧爾夫音樂治療的理論、方法和技術(shù)，對在海淀培智中心學(xué)校所做的科研課題有著針對性的指導(dǎo)意義。（三）國內(nèi)關(guān)于音樂治療用于智障教育的研究成果中國在20世紀(jì)80年代以前，設(shè)置的特殊教育學(xué)校主要是盲校、聾啞學(xué)校，80年代以后，為智力障礙兒童開設(shè)的啟智學(xué)?；蚺嘀菍W(xué)校曾以每年上百所遞增，現(xiàn)在全國達上千所，并且在許多中等師范學(xué)校和師范大學(xué)的教育系還設(shè)立了特殊教育專業(yè)。 近年來，在國內(nèi)一些培智學(xué)校也開展了音樂治療的實驗。如上海的音樂家何化均先后在廣州市啟智學(xué)校（1991年9月至1993年2月）和上海市黃浦區(qū)輔讀學(xué)校（1992年9月至1995年7月）開展了對中重度弱智兒童的音樂治療實驗，實驗的主要內(nèi)容分五個項目：一、聽覺辨別訓(xùn)練，二、節(jié)奏記憶訓(xùn)練，三、旋律記憶訓(xùn)練，四、配樂朗誦訓(xùn)練，五、形體訓(xùn)練（何化鈞 盧廷柱音樂療法1995）。廣州市啟智學(xué)校的治療結(jié)果顯示：以自編的音樂技能（辨別、記憶）測試量表為準(zhǔn)（滿分為100分），治療一年半之后與治療前對照，前述各項音樂技能平均提高了23.17分（P0.05）。上海市黃浦區(qū)輔讀學(xué)校以調(diào)整后的音樂技能（辨別、記憶）測試量表為準(zhǔn)（滿分為120分），治療三年之后與治療前對照，前述各項音樂技能平均提高了51.95分，而未經(jīng)音樂治療的對照班僅提高27.5分。此外，北京海淀培智中心學(xué)校于1997年2月至1998年7月，也在何化均教授的的指導(dǎo)下，進行了“音樂舞蹈訓(xùn)練對中重度兒童認(rèn)知能力和情緒影響”的研究和實驗。以調(diào)整后的音樂技能（辨別、記憶）測試量表為準(zhǔn)（滿分為120分），治療一年半之后與治療前對照，前述各項音樂技能平均提高了47.67分，前后測的差異達到*P0.001的水平，而未經(jīng)音樂治療的對照班則變化很小，甚至出現(xiàn)了倒退的現(xiàn)象。NextPage（四）臺灣音樂治療治療心靈的樂音一書的理論與方法今年2月臺灣最新出版的由汪青彥等編著的音樂治療治療心靈的樂音，在其中“音樂治療與特殊教育多重障礙”一節(jié)里，論述了多重障礙與音樂多重刺激的關(guān)系。該書認(rèn)為：多重障礙者是一群異質(zhì)性相當(dāng)高的族群，通常會伴隨著相當(dāng)程度的智能障礙，和一種或兩種以上的知動損傷。多重障礙包括智力障礙、聽覺障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、以及社會行為異常等。而運用多種感官刺激之音樂活動可幫助學(xué)習(xí)認(rèn)知能力。該書強調(diào)在對多重障礙者實施音樂治療時，應(yīng)注意：1）選擇適合個案音域的歌曲；2）音樂的使用是“重復(fù)中求變化”；3）以互動方式吟唱歌曲等。還提出音樂治療可增進溝通技巧：運用音樂之旋律、節(jié)奏、速度、重音和歌詞可發(fā)展“表達能力”（言語表達和非言語表達）、“接受能力”了解對方語意之能力和接收指令之能力（臺灣 汪青彥 林芳蘭等音樂治療治療心靈的樂音2002）。二、課題實施中央音樂學(xué)院音樂治療研究中心1996年成立以來，一直很重視對兒童心理障礙的矯治，因為這是很迫切的社會需求。在研究中心的音樂治療室進行過幾年對兒童學(xué)習(xí)障礙、行為障礙、語言障礙及兒童孤獨癥等方面的臨床矯治的探索。音樂治療對智力障礙兒童作用的研究也列為音樂治療學(xué)科建設(shè)的主要方面。2000年3月，中央音樂學(xué)院音樂學(xué)研究所批準(zhǔn)立項了研究中心申報的科研課題“音樂在智力障礙兒童教育中的作用”。這一課題由研究中心與北京海淀培智中心學(xué)校協(xié)作進行。選擇海淀培智學(xué)校是因為該校有著優(yōu)勢的條件。北京海淀培智中心學(xué)校建立于1987年，是一所以招收海淀區(qū)智力殘疾兒童為主的學(xué)校。共有學(xué)生200名左右，分別編為14個班。該學(xué)校地處北京的高科技云集的海淀區(qū)，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)辦學(xué)的宗旨之一是“以科研為先導(dǎo)”，學(xué)校從建立以來重視教師的培訓(xùn)，不斷組織教師開展各種科研課題研究，并曾多次在市和區(qū)的科研項目中獲獎。課題從2000年3月立項，經(jīng)過一個學(xué)期的準(zhǔn)備，在同年10月2001年12月做了三個學(xué)期的音樂治療訓(xùn)練（每期三個月）。（一）研究對象本次實驗的樣本是從海淀培智中心學(xué)校四、五年級（原三、四年級）中選取24名智力落后兒童，分為兩組即實驗組和控制組（原三年級為實驗組，原四年級為控制組，三年級有14名學(xué)生，后有人如中途退學(xué)，所以計入統(tǒng)計兩班皆12名）。實驗組有12名（男8人，女4人），年齡范圍：1013歲，平均年齡11.4歲，智力落后程度基本以輕度為主，個別為中度，平均智商54。控制組有12名（男8人，女4人），年齡范圍：1014歲，平均年齡12.6歲，智力落后程度同樣以輕度為主，個別為中度，平均智商56。（二）研究方法1、采用音樂治療師手冊中行為治療和奧爾夫音樂治療的方法技術(shù)參照有關(guān)奧爾夫音樂治療的文獻編寫出音樂治療課例（課例內(nèi)容詳見附錄）實施訓(xùn)練。并且采用音樂治療師手冊中行為治療的原則，寫出行為功能分析，確定靶行為、靶癥狀，據(jù)此制定出長期目標(biāo)、短期目標(biāo)，和每日日程等。2、采用對照評估的方法實驗組和控制組在實驗之前從未受過音樂治療的訓(xùn)練，自從實驗開始，實驗組每周有四次的音樂治療活動，每次35分鐘，其它活動均與控制組相同，實驗期限為三個學(xué)期（每學(xué)期三個月，共計144次）。實驗的評估采取“雙盲法”，即參與評估的人員絕對不參加治療訓(xùn)練，以排除評估中的主觀性。本次實驗采用前測、中測和后測等組評估設(shè)計。實驗組接受音樂治療的實驗處理和進行前測、中測、后測?？刂平M不接受音樂治療的實驗處理，只進行前測、中測和后測。雙組的前測在實驗組接受音樂治療實驗開始前的第一周內(nèi)進行，雙組的中測在實驗組接受音樂治療實驗后的第三個月（48次）結(jié)束進行，雙組的后測在實驗組結(jié)束全部音樂治療實驗后的一周內(nèi)進行。本次實驗的自變量為實驗組的音樂治療，因變量為注意力、音樂能力和社會適應(yīng)力。NextPage（三）評估結(jié)果本次實驗主要測試被試的注意力、音樂能力和社會適應(yīng)力。通過數(shù)字劃消測驗、數(shù)字蹤跡描繪測驗、音樂能力測驗和兒童適應(yīng)能力調(diào)查表四種測量作業(yè)來反映。全部測試的數(shù)據(jù)均使用SPSS for Windows 10.0軟件統(tǒng)計處理，t 檢驗兩組平均數(shù)值的差異顯著性。1、數(shù)字劃消測驗的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果本測驗的目的是測查被試在規(guī)定測查單位時間內(nèi)注意的集中能力（注意穩(wěn)定性）和選擇能力。給被試提供一張隨機排列的數(shù)字劃消測驗紙（5050個數(shù)目字），在規(guī)定的測查單位時間內(nèi) （3分鐘），要求被試劃掉規(guī)定的數(shù)字“7”，主試控制時間，并統(tǒng)計劃去的數(shù)目。表1： 雙組數(shù)字劃消測驗的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（單位：個） 數(shù)據(jù)個數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差控制組前測1226.508.05控制組中測1226.837.69控制組后測1227.088.20實驗組前測1225.755.27實驗組中測1226.165.65實驗組后測1232.335.75表2： 雙組數(shù)字劃消測驗的t 檢驗（單位：個）tdf顯著水平控制組中前測-1.07611.305控制組后前測-1.34311.206實驗組中前測-1.23911.241實驗組后前測-7.93311.000* * 表示P.05 ；* 表示P.01 表3：雙組數(shù)字劃消前后測平均數(shù)值差異的t 檢驗（單位：個）劃消后測平均數(shù)劃消前測平均數(shù)后與前測平均數(shù)差tdf顯著水平 控制組前后27.0826.50.586.54622.000* 實驗組前后32.33 25.756.58 * 表示P.05 ；* 表示P.01從表3可以看出:雙組數(shù)字劃消的前測與后測的差異比較是經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,雙組的后測與前測的平均數(shù)差經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,均有顯著性的差異（t6.546, P.01），控制組差的平均數(shù)為0.58，實驗組差的平均數(shù)為6.58，實驗組明顯大于控制組差的平均數(shù)。實驗組的這種變化可以排除重復(fù)測量所產(chǎn)生的練習(xí)效應(yīng)（遷移作用）而歸因于接受音樂治療的結(jié)果。通過對上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果的分析,可以推論：實驗組經(jīng)過三個學(xué)期音樂治療的訓(xùn)練，使其在注意力（集中性、穩(wěn)定性和持續(xù)性）缺陷方面得到了明顯的改善。2、數(shù)字蹤跡描繪測驗的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果與分析表4：雙組數(shù)字蹤跡描繪的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（單位：秒）N平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差控制組前測12179.6662.75控制組中測12178.9164.16控制組后測12176.7560.96實驗組前測12173.6667.95實驗組中測12173.0871.32實驗組后測12110.8366.30表5：雙組數(shù)字蹤跡測驗的相關(guān)t檢驗（單位：秒）tdf顯著水平控制組前中.42111.682控制組前后1.90011.084實驗組前中.27011.792實驗組前后5.93211.000* 表示P.05 ；* 表示P.01 表6：雙組前后數(shù)字蹤跡測驗差異的比較（單位：秒）后平均數(shù)前平均數(shù)前后平均數(shù)差tdf顯著水平控制組前后178.92179.672.92-5.59822.000*實驗組前后110.83173.67* 表示P.05 ；* 表示P.01從表6可以看出: 雙組的數(shù)字蹤跡測驗差異是經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,雙組的后測與前測差的平均數(shù)經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,均有顯著性的差異（t-5.598, P.01），控制組差的平均數(shù)為2.92，實驗組的差平均數(shù)為62.84，兩組差的平均數(shù)存在顯著性水平，實驗組大于控制組。也就是說，實驗組在測驗所需要的平均單位時間明顯低于控制組，這說明實驗組的這種變化是可以歸因于接受音樂治療的結(jié)果。根據(jù)上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以推論：經(jīng)過三個學(xué)期的音樂治療的訓(xùn)練，可以使智力落后兒童的注意力（靈活性）在一定的程度上得到增進。3、音樂能力測驗的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果與分析本測驗的目的是測查被試在音樂治療中能否獲得音樂能力的提高。音樂能力測驗試題共分三個部分：單音模唱、節(jié)奏模唱和旋律模唱，總共50題，按百分計算，由主試出題，并根據(jù)被試所模唱的效果進行打分和記分。表7：音樂能力測驗的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（單位：分?jǐn)?shù)）數(shù)據(jù)個數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差控制組前測1219.915.68控制組中測1220.164.83控制組后測1220.914.98實驗組前測1220.004.13實驗組中測1220.664.71實驗組后測1221.584.83從表7中所描述的平均數(shù)可以看出：雙組前測的平均數(shù)未有明顯差異, 控制組的前、中測進行自身比較也未見顯著差異，控制組的前、后測進行比較則顯示略有的差異（20.9119.911）。而實驗組前、中測進行自身比較有微小的差異，實驗組前、后測進行自身比較也有差異反應(yīng)（20.5820.001.58）。雙組在音樂能力測驗方面接近同等程度的提高，基本歸于自然增長因素,反映出智力落后兒童音樂能力的發(fā)展對于是否接受音樂治療并非有直接的關(guān)系。圖3：雙組音樂能力發(fā)展比較（單位：分?jǐn)?shù)）（圖略）圖3表明：從代表實驗測量順序的橫坐標(biāo)和代表測量分?jǐn)?shù)變量的縱坐標(biāo)上來看，雙組測驗分?jǐn)?shù)變量的曲線在前測與中測直至后測幾乎形成一條平行直線，表明雙組在測量分?jǐn)?shù)的變量發(fā)展水平上基本相同。說明實驗組與控制組在音樂能力測驗的發(fā)展水平?jīng)]有區(qū)別，本次音樂治療的實驗對于智力落后兒童音樂能力的發(fā)展沒有直接效果。 表8：雙組音樂能力測驗相關(guān)的 t 檢驗tdf顯著水平控制組前中-.50611.623控制組前后-1.91511.082實驗組前中-2.00011.071實驗組前后-3.64411 .004* 表示P.05 ；* 表示P.01 從表8可以看出：雙組的音樂能力測驗通過相關(guān)小樣本的t檢驗表明，控制組的中測與前測沒有顯著性差異（t-.506,P.05），控制組的后測與前測比較接近顯著性差異（t-1.915,P.05）。實驗組的中測與前測也較接近顯著性差異（t-2.000,P.05），實驗組的后測與前測經(jīng)過t檢驗其結(jié)果則有顯著性的差異（t-3.644,P.01）. 雙組的音樂能力測驗就其發(fā)展趨勢來說，并沒有很大的差異。也就是說，通過學(xué)習(xí)常規(guī)的音樂課程，完全可以獲得與通過音樂治療訓(xùn)練所獲得的基本相等的音樂能力水平。 表9：音樂能力測驗雙組前后差異的比較（單位：分?jǐn)?shù)）后平均數(shù)前平均數(shù)前后平均數(shù)差tdf顯著水平控制組前后20.9219.921-.85922.40實驗組前后21.58201.58從表9 可以看出: 雙組的音樂能力測驗差異是經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,雙組的后測與前測的平均數(shù)差經(jīng)過獨立小樣本的t檢驗,均沒有明顯的差異，控制組的前后測驗平均數(shù)差為1，實驗組的前后測驗平均數(shù)差為1.58，它們的平均數(shù)差變量水平幾乎沒有顯著性差異（t-.859, P.05），兩組的音樂能力發(fā)展水平基本相等。NextPage4、社會適應(yīng)力調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果與分析本調(diào)查表的目的是從十個方面（共50題）調(diào)查有關(guān)被試的綜合方面能力（見附錄一）情況。首先，是讓填表家長或教師了解調(diào)查的意圖和目的，使其消除評價的顧慮。其次，是讓填表家長或教師正確理解調(diào)查表中的內(nèi)容和問題，便于計量打分。調(diào)查表是由主試及時收回，并計算個案總分。表10：實驗組社會適應(yīng)能力調(diào)查平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（單位：分?jǐn)?shù)）數(shù)據(jù)個數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差實驗組后測12131.3323.67控制組后測12123.0815.58從表10中所描述的平均數(shù)可以看出：實驗組的后測與控制組的后測進行比較，顯示出沒有差異，說明控制組通過其它方法的訓(xùn)練，以及自然的發(fā)展因素，可以使控制組在增進社會適應(yīng)力方面取得與實驗組幾乎同等的發(fā)展水平。表11：社會適應(yīng)能力測驗雙組后測差異的t 檢驗（單位：分?jǐn)?shù)）tdf顯著水平雙組后測1.00822.324從表11可以看出：雙組的社會適應(yīng)能力是運用獨立小樣本的t檢驗來統(tǒng)計處理的，其結(jié)果表明雙組后測的平均數(shù)的差均沒有達到顯著性差異（t1.008,P.05）。雙組在社會適應(yīng)能力的成績基本相同。音樂能力測驗和兒童社會能力調(diào)查是評估組為了配合本次實驗而自行設(shè)計和編制的兩種測驗工具，在實驗之前并沒有進行樣本的重復(fù)測驗，因而缺少信度、效度和區(qū)分度指標(biāo)的檢驗。特別是智力落后兒童社會能力的調(diào)查因條件所限沒有實施加權(quán)重值的關(guān)鍵特征調(diào)查，因此音樂能力測驗和智力落后兒童社會能力調(diào)查基本不具備標(biāo)準(zhǔn)化測量工具的要素。本實驗只是為將來編制標(biāo)準(zhǔn)化評估所做的初步嘗試，所以沒有達到標(biāo)準(zhǔn)化測量工具的效果。是今后還需努力的方面。三、討論（一）本課題的收獲1、運用音樂治療師手冊中行為治療的方法技術(shù)在智障兒童的特殊教育中取得了良好效果培智學(xué)校的老師都比較熟悉行為治療的正強化等方法，在課堂上應(yīng)用很普遍。音樂學(xué)院的學(xué)生也學(xué)習(xí)了這些方法，如有時在音樂治療課上將全班分為兩個組，根據(jù)每個組成員活動中的表現(xiàn)在黑板上畫小紅花，得小紅花多的組為優(yōu)勝，組長由自薦產(chǎn)生，對小組的優(yōu)勝負有責(zé)任，這種正強化的方法使課堂更加有序。在經(jīng)過一個階段的摸索以后，到了第二階段課題組又深入學(xué)習(xí)了音樂治療師手冊中行為治療的理論和方法，根據(jù)音樂治療的原則“用音樂得到音樂以外的行為?！泵咳硕贾贫嗽凇耙魳分委熗狻焙汀耙魳分委熤小钡摹伴L期目標(biāo)”、“短期目標(biāo)”；按照行為功能分析的方法，找出“靶癥狀”，設(shè)計“靶行為”；每次的音樂治療課前都寫出具有“行為分解”功能的“每日日程”，緊緊地把握住這些內(nèi)容，為使訓(xùn)練課沿著音樂治療的方向達到治療的目的，而不是上成一般的音樂教育課。針對靶癥狀的的矯治使實驗班學(xué)生的行為得到不同程度的改善。（后面章節(jié)有詳述）2、在音樂治療中把提高注意能力作為切入點使之成為發(fā)展智障兒童心理能力的先導(dǎo)注意力對心理活動有特殊意義，許多有智力障礙的兒童都有明顯的注意力障礙。提高注意力可以成為發(fā)展其它心理能力的先導(dǎo)。課題組在音樂治療中強調(diào)了對實驗班學(xué)生注意力的培養(yǎng)，專門組織課題組成員學(xué)習(xí)有關(guān)注意的理論。普通心理學(xué)一般將注意分為不隨意注意、隨意注意和隨意后注意。音樂能明顯地作用于不隨意注意，因為不隨意注意常常是由于刺激物具有新異性，刺激強度大，活動變化的對比顯著而引起的，這種注意又與人的主觀狀態(tài)如興趣、需要、情緒狀態(tài)等有關(guān)。奧爾夫音樂治療方法中使用的音樂刺激往往具有新異性，在音樂活動中強調(diào)“口、眼、手、腿、腳”全身性的動起來，投入音樂當(dāng)中。無論是在做“節(jié)奏聲勢”訓(xùn)練和“隨音樂律動”都能達到刺激強度大的效果。奧爾夫音樂治療特別強調(diào)將音樂活動編成有趣的游戲，能引起孩子們極大的興趣；奧爾夫樂器本身就富有新異性，大小不同的音條樂器，加上形狀各異的打擊樂器，技法極其簡單，但能奏出美妙的音響。這些因素在引起不隨意注意方面都有著特殊的功能。根據(jù)不隨意注意可以轉(zhuǎn)化成隨意注意的機制，課題組要求治療師在設(shè)計每一個課題時，在寫每一次課的“每日日程”時都注意材料的新鮮、生動，能激發(fā)學(xué)生的興趣。在音樂治療課上，孩子們始終興趣盎然，應(yīng)用奧爾夫音樂療法提高興趣就成為培養(yǎng)注意力的一個重要手段。三個學(xué)期的音樂治療特別是后兩個學(xué)期，學(xué)生的注意能力明顯提高，療效評估中有清楚的體現(xiàn)。3、音樂治療中采用集體與個別治療相結(jié)合，對典型的個案做針對性的音樂治療使其心理能力得到一定的改善在音樂治療的方法技術(shù)中有關(guān)于集體與個別相結(jié)合的方面。集體治療作為增強社會化，發(fā)展人際和交流的能力，個別治療能建立一對一的關(guān)系，并且能針對個別治療對象的靶癥狀設(shè)計靶行為，有目的的進行矯治。應(yīng)用集體與個別治療相結(jié)合的方法可以在集體的環(huán)境中引導(dǎo)個別治療對象的靶行為，并且在集體參與大家鼓勵的氛圍中使靶行為得到強化。如這次實驗中從患緘默癥和孤獨癥的兩個孩子身上有較清楚的體現(xiàn)。緘默癥的女孩平時行為退縮，在學(xué)校從不說話，開始時，音樂治療課上設(shè)計每人輪流做的音樂活動，到了她就得隔過去，后來，在生動的奧爾夫音樂療法的有趣活動中，“口、眼、手、腿、腳”全身性的調(diào)動，使她也投入進來了。開頭她只是做身體動作，后嘴跟著別人的唱念而動，直到有一次做音樂游戲“聲音傳遞”，前面的調(diào)皮孩子傳過來一句話傳到了她這里，她清楚地說出了“大壞蛋”三個字。引得大家都笑了，作為語言障礙的個案，在這一集體治療中就引導(dǎo)出了她的靶行為。另一個孤獨癥的孩子，在開始的音樂治療課上從來不參與活動，他不是在教室的后面走動便是手腳伸開地躺在地毯上，怎么拉他都不起來。后來由于負責(zé)她的治療師非常精心地設(shè)計了一些個別治療的內(nèi)容，并且努力地與他建立起了一對一的關(guān)系，在第三個學(xué)期的音樂治療當(dāng)中，他不但可以加入到集體活動中去了，而且還有了主動語言，如邀請音樂治療師參加他們班級的大興采摘活動。這些個案的生動材料在后面的章節(jié)也有專述。4、按音樂治療“以音樂提示行為”的原則，根據(jù)培智學(xué)校個別教育訓(xùn)練計劃的內(nèi)容編演一些適合兒童的音樂表演唱和短小的音樂劇，有力的配合了智障特教的主流教學(xué)。當(dāng)時2001年春季的三年級正在進行個別教育訓(xùn)練計劃中的第一項“溝通”包括：“乘公共汽車”，“購物”，“打電話”，“自我介紹”；第二項“語文”主要是“標(biāo)點符號的認(rèn)識”等內(nèi)容。在音樂治療課上，課題組編演了配合“乘公共汽車”的小音樂劇小熊乘車；配合“購物”的音樂劇買月餅；按照“打電話”內(nèi)容編排的音樂游戲小兔子打電話和幫助記住標(biāo)點符號的表演唱標(biāo)點符號歌。這些生動有趣的小音樂劇和表演唱激發(fā)了孩子們的興趣，將原本不易懂得或難于記憶的知識概念變得容易接受和便與記憶了。如：標(biāo)點符號歌把較難分辨的常用標(biāo)點符號用形象又押韻的歌詞唱出來“逗號像蝌蚪，句號像個球。嘆號像炸彈，問號像掛鉤?！睂W(xué)生唱著表演著很快就記住了每個標(biāo)點符號的形狀，并且不易混淆。班主任老師將這一表演唱加工排演后，在培智學(xué)校的教學(xué)觀摩課上展示，得到老師們一致好評。5、音樂治療的臨床效果及對智障兒童教育的作用得到培智學(xué)校的積極反饋這次于北京海淀培智中心學(xué)校的課題結(jié)束時得到各方面的反饋應(yīng)成為臨床療效的依據(jù)。如培智學(xué)校新上任的領(lǐng)導(dǎo)在課題進入后期時興奮地說：“家長對音樂治療非?？隙?，最近我們學(xué)校在課余的興趣小組中增加了一個音樂治療小組，還象征性的收取少量費用，但是報名的非常多，家長都希望自己的孩子也能參加音樂治療?！?001年12月，在三個學(xué)期的音樂治療即將結(jié)束時，課題組召開了現(xiàn)在實驗班的幾個班主